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　　二、应用方面研究

　　实践方面的研究主要考察三个方面：直接针对教材词语英语译释问题的研究，对外汉语词汇教学研究和国内英语词汇教学研究。选择第一个方面的原因不言自明，因为它是对本题目针对性最强的研究。第二个方面虽然不一定都涉及教材对词汇教学任务的处理，但对外汉语词汇教学作为我们研究所服务的最终目标理应成为关注的重要内容。选择第三个方面主要出于两方面考虑，一是英语是本题所对应的译释语言，二是英语教学是国内起步相当早、成果相当多的第二语言教学，也就是说，对象的相关性和成果的丰富性是选择国内英语词汇教学研究的主要理由。

　　(一)对外汉语教材词语英语译释专题研究

　　针对对外汉语教材词语英语译释问题的专文以及某一部分直接论述这个问题的文章数量不是很多。前者比较有代表性的有卢伟的《对外汉语教材中课文词语汉译英的原则和方法》，余心乐的《谈谈对外汉语教材英文注释与说明的“信”与“达”》，高书贵的《关于对外汉语教材生词与英文对译词的语意错位问题》，钱玉莲的《偏误例析与对外汉语教材编写》，白荃，李华元的《美国学生学习汉语动词的偏误分析》等；后者比较典型的有鲁健骥的《外国人学汉语的词语偏误分析》，万艺玲的《对外汉语词义教学中的两个问题》，施光亨的《对外汉语教材编写的若干问题》，李金钞的《中、高级阶段的词语教学》，以及舒雅丽的博士论文《初级汉语教材中的词汇处理研究》等。

　　归纳一下，前人研究分析了译释的多方面特征；结合译释的现状归纳了译释研究的必要性，一是因特殊性而必要，二是因有问题而必要；并从存在的问题入手，提取出了问题背后所隐藏的抽象的深层次的矛盾关系；在分析矛盾的基础上提出了处理矛盾的设想，主要就是译释的原则和方法。

　　前人所关注的译释的特征主要包括以下几个方面。第一，译释的目的。译释无疑是以对外汉语词汇教学为服务对象的，“目的在于充分利用学生母语的正迁移作用来帮助他们正确地理解词义和恰当地运用词语”，具体说来，译释是为熟悉英语的学习者提供“汉英词汇语义对比转换的基础”(卢伟，1995)。第二，译释的利用过程。“学生根据所给的某个词语的英文对应词或释义所蕴含的语义信息，从自己头脑里的‘心理词汇’(mental lexicon)中去检索和提取与之相对应的英文词语，并建立起汉英词语之间的语义联系。”(卢伟，1995)第三，译释存在的必然性。这种必然性来自两方面。一是某些情况下其他释词方式的不可行性。一些意义抽象的词语，“无法用形象说明的方式让学生理解词义”，这种情况往往就需要译释相助。而且对初中级阶段的学习者来说，由于“词汇量的限制”，“用汉语释义也相当困难，有时甚至不可能，即使勉强用汉语解释，效果也未必好”，因此，“这时用学生的母语来解释词义，是一个必然的过渡阶段”。二是译释本身的优越性。“对于初学者来说，L2词义的通达只能通过L1的中介(词汇联结)，表现形式为L2-L1之间的强联结，L1-L2之间，L2与概念之间为弱联结。”译释的优越之处其实就是利用L2 -L1之间的这种强联结，自觉地去促成L2词义的通达(徐彩华，引自舒雅丽，2003)。

　　舒雅丽的博士论文对译释的现状进行了较为系统的总结，对译释做出了五个层次的分类。(舒雅丽，2003：38-46)其他文章虽然没有对现存的译释情况做出类似的分类阐述，但是也都像舒文一样，在考察了译释现状的基础上——主要是通过考察“因词语英译不慎而导致‘语际负迁移’的事例”(卢伟，1995)，总结了译释中存在的问题。此类研究所关注的译释中的问题主要是“内伤”性的(余心乐，1997)。比如说译释未能有效地体现被译释词语的“社会文化内涵”、“在上下文中的意义”、“用法方面的信息”、“语体风格”(余心乐，1997)，译释双方词语的语义存在着“上下义错位”的关系(高书贵，1997)，译释存在着“简单化的或生硬的对应”、“堆砌‘对应词’的现象”(鲁健骥，1987)、“不符合英语习惯的表达方式”(余心乐，1997)，或者译释未能兼顾“课文的语境”和“其他义项”，以及多个汉语词语对应同一个英语译释时学习者产生了词语意义或用法上的泛化(白荃、李华元，2003)。总体看来，不当的译释使学习者“不能准确理解汉语词语的原义”，结果“在使用汉语词语时就会产生偏误”，而且还“减少了学生用汉语思考的机会”(万艺玲，1997)。在译释中的问题之外，还涉及到译释研究的特殊性。“对外汉语教学的特点决定了对外汉语教材中课文词语的汉译英不但具有一般情况下词语英译的共性，而且还具有它独特的个性”(卢伟，1995)。“教材提供外文注释与说明的实用性目的非常强，就是为了帮助读者理解、指导读者运用所教授的汉语知识。”(余心乐，1997)而且虽然“教师的灵活性可弥补教材的一部分缺陷”，但由于这种弥补作用有其自身的局限性，我们也不能过分依赖这种灵活性而取消了对译释的研究(钱玉莲，1996)。目前的译释存在许多问题，而针对译释的研究又不是单纯的翻译研究或释义研究所能替代的，可见译释研究是必要的。

　　译释自身的问题源于一系列深层次的矛盾，包括“词语的语义和它们的用法相互制约”的关系、“简洁与繁赘的关系”等等(卢伟，1995)。无论前人研究是否论及这些矛盾，他们所提出的原则和方法实际上都反映了他们对这些矛盾的基本看法。

　　最后落实到应用层面，前人提出了译释的原则和方法。关于原则，卢伟主张：译释“必须建立在汉英语言和文化对比研究、汉英词汇语义对比分析和预测学生在使用汉语时可能出现误用的基础上”；“必须遵循教学的阶段性原则，切忌脱离课文语境而堆砌词语其他义项的英文对应词”；“言简意赅必须以语义明晰为前提”，“语义明晰”就要求“必须尽可能使汉英词语在语义方面达到等值转换”，具体说来就是“应该以概念意义对应为主，感情意义和风格意义对应为辅”，而且由于“搭配意义和主题意义分别受词语组合关系和语法规则直接制约”，因此还“应提供语言规则方面的说明”(卢伟，1995)。舒雅丽认为：应该“以义项作为词义注释的基本单位”，既要理清被译释词语的“义项与义项之间的关系”，又要分清一个词条内部“注释词与被释词的关系”；同时还要“根据初级阶段的词汇教学特点注释词义”(舒雅丽，2003)。万艺玲提出：在给出对应词语时，除了“应限制词义、提示二者的差异” 之外，还要注意“消除学生的对等词的观念”(万艺玲，1997)。在各自原则观的统摄之下，卢伟、舒雅丽、鲁健骥、高书贵、钱玉莲的文章中都有方法方面的具体建议，在此就不一一列举了。

　　总的来说，以上研究认识到了译释的一些重要特征，也发现了译释存在的问题，还提出了译释的原则和方法，可以说为译释问题研究提供了“巨人的肩膀”。但这些研究似乎在两方面上还有一定的欠缺。一是大部分研究虽然发现了不少译释中存在的问题，但是没有(或做得不够)自觉地从这些问题入手进一步深入考察造成这些问题的更为根本的原因，在语言学的范围内也就是同语言自身规律相关的一系列深层次矛盾，而研究者在这些深层矛盾上的基本观点几乎会对译释产生“牵一发动全身”的全局性影响。二是上述研究所提出的原则方法趋于平面化，大多是将针对不同问题的原则方法并列举出，而且往往只是列出原则而没有说明原则发挥指导作用的条件与方式，就是说落实到处理策略上缺乏一定的层次性和系统性。

　　(二)对外汉语词汇教学研究

　　译释是为对外汉语词汇教学服务的，因此对外汉语词汇教学方面的研究与本课题密切相关。概括说来，前人研究的相关成果包括以下五个方面。

　　首先是词汇教学对于整个对外汉语教学的重要意义。从语言本身的角度来看，词汇作为语言的一个基本要素在语言中所占地位之重是不言而喻的。就像David Wilkins说的那样，“离开语法我们几乎表达不了什么，而离开词汇我们就干脆什么都不能表达了”。( Without grammar little can be conveyed; without vocabulary nothing can be conveyed.)(张玲，P1)“语言认知从掌握词开始，言语交际从独词句开始，学课文从掌握生词开始，这都说明了词汇从语言教学中的重要性”(李如龙，2004)。“词与词的组合不仅要受语法限制，而且要受词汇本身的限制，词汇限制主要来自于语义限制；也来自词与词之间的搭配限制。”“搭配限制是指用语法和语义限制不能充分说明的，一种似乎超越理据的，受语言规约所支配的限制。”因此，这种词与词组合的限制“只能经过词、语、句的组合训练来掌握，不能像形态变化那样大面积地类推”(李如龙，2004)。针对词汇同语法的关系，Michael Lewis提出了“语言由语法化的词汇组成，而不是由词汇化的语法构成”( “Language consists of grammaticalised lexis, not lexicalized grammar.”)，Halliday也认为“词汇系统并非是事后填入由语法所定义的一组空位(slot)的某些东西”，可以说“词汇也是最精细的语法”(聂龙，2001)。而汉语词汇对于汉语来说，又有着特殊重要的意义。这是由汉语的特点决定的。洪堡特在“比较了汉语和印欧语以及他所研究过的其他语言的差异”之后，认为“汉语属于完全不同的另一领域”，“在其他语言里具有联系的东西，在汉语里却往往分散、孤立地存在”，并得出结论“汉语的词语分量更重，迫使人们到词语本身之中寻索它们的关系”(徐通锵，2001)。从语言习得和学习的角度来看，“抓词汇教学这个关键环节进行教学”是“符合认知规律的”(齐春红，2002)。“记忆分短时记忆和长时记忆”，长时记忆“主要以语义编码”，它是“由许许多多词语‘结节’相互勾连而成的十分复杂的语义网络”(陈宏、吴勇毅，2003)。“我们的教学就像往学生的头脑中编织这张巨大而复杂的网络，每一堂课都要往学生的记忆网络上增加几个结节”(齐春红，2002)。因此，语言自身的特点和语言习得和学习的规律共同决定：在对外汉语教学中，词汇教学是一项“由始至终、由数量到质量、贯穿全教学过程的教学内容”(胡炳忠，1987)。

　　其次是对外汉语词汇教学的内容。田卫平认为“汉语词汇的多维性”造就了“词汇教学的多维性”，教学包含语法、语义、语用、语音、文化等多个维度(田卫平，1997)。连晓霞总结出与之存在交际的三方面内容：“词义信息的扩展”、“词汇量的扩展”以及“范畴的扩展”(连晓霞，2001)。内容方面的论述还涉及一些微观项目，比如同义词本身即是词汇教学的一项重要内容，而它的教学又包括自己的子内容，像“文白之分”、“范围的宽窄”等等，刘铭的文章中列举了八项同义词教学的内容(刘铭，1984)。

　　然后是从不同角度出发提出的教学原则。从词汇教学基本单位的角度，万艺玲主张区分词的“义项”和“词本身”，并以“义项”为词汇教学的基本单位，因为“词的义项不仅是词义的单位，而且也是词义用法的单位”(万艺玲，1997)。而以义项为单位进行词汇教学必然同语境的利用密切相关，李金钞就是侧重语境对词汇教学的重要性，提出“必须强调在具体的语境中讲词义”，而且“应只强调与语境相符合的义项”(李金钞，1990)。不难看出，“义项”教学原则和“语境”教学原则是相辅相成的。李文中还主张教学要遵循阶段性原则，循序渐进并突出每个阶段的重点(李金钞，1990)。针对中高级阶段，张若莹就提出了应“注意词汇教学中的文化渗透”等四条具体原则(张若莹，2000)。而赵悦则针对词汇教学中“释词”这个重要组成部分，提出了一些体现教学特点而与辞典释义不甚一致的处理原则(赵悦，P1)。

　　此外，一些文章注意结合汉语词汇的特点来讨论对外汉语词汇教学。胡炳忠主张“词汇教学要体现汉语词汇的特点”，并结合“汉语语素构词灵活自如，有可解性”等汉语词汇特点提出了对教学的建议(胡炳忠，1987)。李芳杰则提出可以利用汉语“合成词的词义与构词字字义”之间有“某种直接或间接的关系”这一特点，“对生词的关键构词字字义进行分析”，来“检验译释是否准确”，并“弥补对译词可能出现的局限性”(李芳杰，1998)。

　　最后仍是方法层面的成果。已有研究提出的词汇教学方法都对“释词”有着很强的针对性，如：从汉语构词特点出发提出的有“字词直通”法(李芳杰，1998)，“字本位”法(贾颖，2001)，“语素法”(肖贤彬，2002)，“训诂法”(崔雪梅，2002)，“集合式”教学法(胡鸿、褚佩如，1999)等；着眼于词语用法的有“配价”法(邵青，2002)等；直接与译释相关的有“辅以母语释词法”(赵悦，1999)，“翻译和多例句相结合”释词法(连晓霞，2001)等。

　　(三)国内英语词汇教学研究

　　英语作为第二语言的教学相对其他第二语言教学来说，在我国属于起步较早、发展较为成熟的。因此国内的英语词汇教学无论在多年的实践经验上，还是在丰富的理论研究上，对于对外汉语教学都有着重要的借鉴意义。

　　英语第二语言教学也很重视词汇教学。毛海燕在分析了“‘i+1’在英语词汇教学中的应用”时，关注了“可理解性输入”(“先通过对意义的理解而后习得结构”)的重要性，认识到“在理解的过程中，词义是理解的重要对象，同时也是影响理解的重要因素”(毛海燕，2000)。聂龙则开宗明义提出了“词汇教学的重要性”问题，并从语言和语言学习两方面，提出了四条很有说服力的理由：“词汇学习的终生性”，“语言有语法化的词汇组成”，“语言由大量的预制的‘板块’(chunks)构成”，“词汇在语言能力中至关重要”(聂龙，2001)。

　　英语第二语言教学比较注意自觉运用来自心理学的研究成果来指导教学。比如上文中的二位作者都使用Krashen的“i+1”理论；彭建武则应用“连通理论”论证了“语块”学习的重要性及学习者母语在第二语言学习中的巨大作用(彭建武，2002)。第二语言词汇的习得过程也是国内英语词汇教学研究的一个重要视角。有的文章将针对词汇整体的宏观习得过程作为视角，如陈莉运用了Levelt的第二语言词汇发展的三阶段说(陈莉，2001)，季静则采用了，Jiang, N.的三阶段说(季静，2002)，二者中的第二阶段都说明了第一语言对第二语言习得的重要性；有的文章则更为关注词汇个体的微观习得过程，通过研究“过程”中每一阶段的“特点”，提出对外语词汇教学的建议(陈新仁，2002)。

　　国内英语教学曾经一度片面强调“词汇量”的做法已经引起了英语教学界的广泛关注，不少文章都探讨了词汇教学或学习的“量”与“质”的辩证关系。这些研究认识到了“词汇知识包括质和量两个方面，前者涉及对词的掌握程度，后者涉及词汇量的大小”(吴霞、王蔷，1998，引自陈新仁，2002)；并且发现“一个人拥有的词汇量并不能说明其组词构句的能力和整体的阅读水平”(彭建武，2002)；于是达成了不可偏重一方的共识，即Laufer(1998)指出的“词汇知识的深度和词汇量有着同等重要的地位”(季静，2002)。同时，针对“质”的评定标准，学者们还论及了怎样才算真正“掌握”一个词语。无论郑庆珠所引述的芬兰教学法专家罗夫·帕尔姆伯格(Rolf Palmberg)的十条标准(郑庆珠，2001)，还是陈莉总结的十条标准(陈莉，2001)，都将词汇的“掌握”具体化了，实际上也就是将词汇教学在“质”方面的目标具体化了。

　　关于教学方法，前人的研究有的从原则的角度给予关注，如刘丽萍从阶段性原则出发(此处主要指“质”发展的阶段性)，提出了“点、线、面三位一体的词汇教学法”(刘丽萍，1999)，Wang Qiumei等和胡胜高则分别在各自文章中论及了通过语境进行词汇教学这一原则性的方法；有的从教学操作上的具体方式角度，提出了各种各样的词汇教学方法，例如“直观法”、“翻译法”、“对比法”等等(豁长林，1997)。

　　汉英两方面的词汇教学研究，以其巨大的应用性指导着教学实践，也为词语译释研究提供了从教学一线获得的宝贵信息。如何将这两方面关于第二语言教学实践的研究成果与对外汉语教材词语译释问题结合起来，是仍需探讨的应用性课题。 海外教育六十年