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　　二、第二语言学习情境下的可提供性

　　可提供性固然具有其基本的属性和特点，但不同环境下其具体表现形式则各有所不相同。在第二语言教学的环境下，可提供性又是以何种形式呈现的呢？

　　Leo van Lier(2000)从生态学角度，结合Vgotsky的社会文化理论，定义了第二语言学习环境下的语言、学习和环境及其三者之间的关系。学习者沉浸于一个充满潜在意义的环境。这些意义通过学习者与环境或在环境中的行为和互动逐步实现。学习的过程并不是将这些意义零碎地迁移到大脑中，而是(学习者)发展处理世界和其所包含的意义的有效方法的过程。Lier认为“可提供性”为学习者提供了下一步学习行为发生的机会，而非促使行为发生的直接原因。简言之，人做什么，想做什么和对象有什么用途才是决定可提供性的关键因素。

　　在此，有必要附加说明的是“生态”的定义。“生态”这一概念的提出可追溯到 19世纪中期。德国生物学家Ernst Haeckel(1886)用“生态”来指生物体和其所联系的其他所有生物体的关系总和。而Lier将“生态”作为一种研究认知、语言和学习的方法。除了Lier，用生态学来研究语言或将生态和语言联系起来的还有Trim(1959)、Haugen(1972)、Makkai(1993)、Muhlhausler(1996)、Halliday(1994)、Yngve(1996)和 Lamb(1999)等。从生态学的角度出发，研究语言即研究一种关系而非研究一种单一的对象或行为。语言从符号行为(言语和非言语)中发生。学习不是学习者被动地接收环境中意义的行为，而是环境提供符号预算(semiotic budget)(类似生态系统中的能量预算)，学习者和他人于其中参与意义建构活动的过程。这些符号预算，指的是环境所能提供的有意义活动的机会而非我们通常意义上的“输入”(input)。在此基础上，就不难理解Lier从可提供性角度出发的关于第二语言学习的看法。在社会文化理论中，交际活动中的语言运用对认知发展起到了核心作用。儿童通过与成人或更有能力的同伴的互动，借由中介实现认知的发展。因此，可以将第二语言学习的环境定义为一个学习者与周围环境包括人互动的交际环境。“可提供性”就存在于这些互动的机会中，并且能被参与交际活动的学习者感知并利用其进行学习或交际。

　　在此基础上，要进一步阐明的是何谓该“可提供性”所依存的“第二语言教学环境”。20世纪60年代中期，Gumperz和Hymes首次将语言作为社会生活活动的构成要素，从此改变了将语言孤立地作为一套符号系统所进行的静态的研究，而将社会文化纳入了语言研究的范畴。之后，Ochs和Schieffelin提出儿童语言习得并不是一个孤立的学习语言的过程，而是自身融入社会的过程，即“语言的社会化”。儿童习得的不仅是语言系统本身，应该还包括其在社会环境中的应用。Rod Ellies(1999)提出情境因素(situational factors)不仅影响语言输入还影响到学习者的学习策略。情境和输入共同构成了语言教学环境。如Ellies所述，学习者还是孤立于环境之外，是环境作用的受事者。从可提供性理论的角度来看，第二语言课堂教学环境包括即时环境、物理环境和社会文化环境。三者既相互区别亦有交集。各环境组成要素之间互相影响，形成一个呈动态变化的交际互动网络(如图1)。

　　图1 第二语言课堂教学环境(L2 Classroom Teaching Environment)

　　即时环境即当时当刻环境的一个静态横切面，既是物理的又是文化的，同时还包括教师和学习者两大重要的教学活动参与主体。教师本身是各种教学要素交织形成的语言信息网络。教师是融合其个人性格、认知和知识系统、专业背景、课程大纲、教学设计、教材、教学策略和方法于一身的教学环境的组成部分(郑通涛，2014)。教师既可是“情景要素”，亦可作为“输入”的一部分。学习者作为环境的组成部分包括学生的个人性格、已拥有的知识和经验(包括语言和非语言)、学习策略和方法等。不同的学习个体形成各自的小生态(niche)，进而与其他小生态及其他环境要素组成一个整体教学生态环境，其中包含着多层次、多种类、不断变化的可供不同学习者个体获取的二语习得的可提供性。

　　物理环境包括教室内外的环境。教室外的环境可包括天气、教室所处地理位置、噪音、光线、通风等是否适宜教学活动的进行，例如，处于嘈杂的建筑工地旁的教室，其噪音必然会影响学习者的注意力、感知通道的效能，从而影响学习者感知和提取环境中与语言和交际相关的可提供性，进而影响到对信息的进一步处理及最终的输出效果，即学习的效果。教室内的环境包括教室大小、室内温度、光线照明、设施设备、桌椅排列及舒适程度、黑板 /屏幕的位置和距离等等。例如，合理安排教室的大小与学生的人数，便可为学习者提供包括较为舒适的座位距离和较为良好的视觉和听觉距离等。这些因素与学习者的感知通道的效能具有直接的相关性。此外，物理环境不单直接影响与语言学习相关的可提供性的提取，其作为语言课堂教学依存的主要物理环境，必然会通过感知系统作用于教师和学习者的认知，从而影响语言的学习、输出和交际。

　　社会文化环境侧重指教师和学习者所处的社会文化环境，包括社会风俗和习惯、其信仰和价值观念、行为规范、生活方式、文化传统等。相较于其他两种更具显性的环境组成部分，社会文化环境是一种深层的、隐形的，潜藏于个体内部发挥作用的环境组成要素，对每个个体的行为和心理都起着重要的作用，并通过即时的社会符号表达出来。

　　互动，简而言之，即各环境要素之间的互动。二语习得的动态性和复杂性正是因为各环境要素的不断互动、变化和发展。其中最明显且重要的互动包括学习者与教师的互动、学习者之间的互动、教师和学习者与物理环境的互动。学习者习得第二语言的过程是一个复杂、动态的系统。以往许多教学法忽略了这一特点，认为语言学习过程呈线性发展，输入和输出呈正比，并将第二语言教学的许多要素作为定量进行研究和分析。其实不然，习得第二语言的原因复杂多样，习得的过程存在着诸多变量，因此习得的结果是难以直接预测的。互动过程中，环境不断发生变化，新环境不断被创造而后取代前时环境，即即时环境是无时不刻在更新过程中。动态性具体体现在：教师和学习者的认知时刻在改变；由于认知的改变，其行为包括言语行为也会随之做出调整和改变，以确保互动及教学过程的顺利进行。而物质环境本身也一直在发生变化，并且是不可预测的变化。例如，学习者在课堂上随机提了一个问题，该问题具有任何的可能性，教师便需对教学计划做出即时调整，进行解答、讨论或者忽略等处理办法。又或者教室突然遭遇停电，教学便可能中断，又可能学生因此习得“停电”、“黑”、“暗”、“看不见”等词语及相关表达。因为在当下停电的即时环境中，提供了进行与之相关的交际的机会，便提供了学生习得这些词汇和交际表达的可能性。诸如此类的互动既在不停地更新环境、创造环境中的“可提供性”，也在不停地影响认知的发展和语言习得的结果。

　　在此，笔者用第二语言课堂教学环境区分于第二语言习得环境。郑通涛(2014)提出第二语言习得可发生于课堂内外，可发生于任何时间。语言的习得是全时进行的“all-time learning”。除了课堂的语言教学外，在学习者的日常生活中，并未停止与具有二语相关的环境的互动。学生下课回家看了一部使用目的语的电影，必然就会对其二语习得的结果产生某种影响。关于课外环境中的二语习得本文尚未展开讨论，望下次撰文继续探讨这一相关问题。 海外教育六十年