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　　三、可提供性理论在第二语言课堂教学环境中的应用

　　那么，在课堂教学中又该如何应用可提供性理论促进学习者第二语言的学习呢？笔者认为可提供性理论对教学的意义在于提供了一种方法论，教师用什么样的方式、方法来观察课堂发生的所有学习互动行为和处理教学问题，而非一种具体的教学方法。因此，基于可提供性理论的视角，可总结出以下几条课堂教学指导策略：实现自主学习；优化感知配合；可提供性最大化；鼓励互动发生；促进意义学习。

　　和以往教学法观点不同的是，可提供性将学习者和环境的关系纳入了视角。第二语言教学研究经历了教师中心论到学习者中心论的转变和发展，而可提供性在更强调学习者主体地位的基础上，将动态的“学习者 -环境”关系纳入到教学的重要因素和环节。依照可提供性理论，学习的过程是学习者和环境互动的过程，学习者作为主体之一主动地参与学习的过程，而非被动地感知、接收教师的教学和课程内容。可提供性理论解释了为什么同一个班级的学生会产生不同的学习效果。同样的水对不同的人具有不同的可提供性，可饮用、可清洁、可种植、可养殖等等。同理可推，对在大致相同的语言教学环境下，由于个体的认知能力、感知、行为目的、与环境的互动行为和程度的差异，所能提取的可提供性不同，学习效果也就不同。越多的互动、越高级的互动就可能意味着学习机会的加大及学习效果的增加。反之，传统的以教师讲授为主的，学生被动接收的课堂，教师只不过是语言知识的搬运技术工，即容易造成模式和思想僵化，也易由于缺乏互动致使学习效率低下。因此，教师结合自身专业和实践经验的基础上，首先对教材解码，编码再进行输出。此输出的形式已非单纯的原始教材的多媒体化，而应以合理、丰富的感知形式配合学生的感知通道。同时，以问答、活动(成对/小组)、游戏等各种形式，在互动中呈现语言知识，实现情境化输入，并促使学生语言能力的综合运用。

　　其次，可提供性是学习者与周围环境的关系。Gibson认为，环境中的可提供性既包括好的也包括不良的属性。在第二语言课堂教学环境中的可提供性也不外乎如此。 Shotter和Newson(1982:34)提出，(语言学习环境中)充满着需求和要求，机会和限制，排斥和邀请，允许和约束，即可提供性，即符号预算。除此之外，该课堂环境必须是互动的交际环境。根据Long的“互动假说”，交际至少有三重作用：提供广泛的输入，提高注意力和创造输出的需要。学习者便是与该环境中的教师或同学的互动，获取可提供性，实现意义学习。因此，教学中首先要极大可能地创造环境中的有效的可提供性，即学习的机会；其次要排除不良或干扰的可提供性，最大化有效的可提供性的被感知度，减少感知失配。在以学生所能接受的认知负荷(cognitive load)范围内，调动学生的听觉、视觉、触觉、嗅觉、味觉等多感知通道。举个最简单的例子，选取安静、舒适的教学环境，便是降低了吵闹等之于学习者的不良可提供性，通过他们对环境舒适感的感知，减少分散注意力的干扰因素，从而提升学习者对语言信息捕捉的效度，促进学习的效果。教师对教材重新编码和呈现的过程，也要剔除不良或可产生干扰的因素，或将之转换为优化语言学习的“可提供性”。正如教词汇时，教材中倘若单纯出现该词的汉字字形和概念义，教师在教学中如何呈现？图片、视频、实物，抑或大量的例句以实现该词意义和用法的情境化，而后通过搭配、造句等练习来完成检验与记忆的强化。

　　第三，教师作为环境的重要组成部分，除了尽可能地创造和优化可提供性，同时最重要的是要在教学中不断提高学生对于可提供性的感知能力，并努力实现学生参与互动。学生对语言知识的感知能力提高，就更容易获得环境中的可提供性，就越可能促进其知识的内化并实现学习效果。例如，突遇停电的情况，老师说，“因为停电，所以今天的课就上到这儿。”部分对环境可提供性感知能力高的学生就能敏感地感知教室环境的变化，并利用通过言语、手势或表情(可能指向教室的灯或者显露出无奈的表情)，学生便更有可能或者更易习得了“停电”一词。而可能另外一部分学生因缺乏感知的敏感度，即下课离去。由此，对环境感知力越高越敏感的学生，习得的效果就越快越好；反之则可能丧失了越来越多潜在的促使习得发生的机会和强化学习的机会。语言知识的输入只是教学活动有限的一部分，通过培养学生对环境中语言信息的敏感性和提取能力，即其主观能动性，才能促使可持续的习得的发生，并真正实现学生在教学过程中的主体中心地位。 海外教育六十年