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　　发展的阶段研究心智的心理学家一致认为就心智发展应该提出两个基本问题：“什么”得到发展，它又是“怎样”发展的。“什么”在发展当然是至关重要的，但弄清楚“怎样”发展对于充分了解心理发展来说也同样重要。

　　⊙一个儿童在几年当中不同时间点上的测试成绩：横轴表示儿童年龄，纵轴表示孩子在完成一系列任务上的得分。

　　⊙连续的线性变化：发展是一个线性过程，即随时间推移，经验得到积累，儿童完成任务的测试成绩会越来越好，得分也越来越高。

　　⊙连续的非线性变化：因为儿童积累的不同经验之间相互作用，所以在达到稳定状态之前，会出现一段加速发展期。

　　⊙间断的发展：儿童心智在长时间内会保持稳定状态，但每一时段内都会发生突变，从而提高完成任务的测试成绩。

　　图中显示出儿童心智发展的几种可能途径。第1幅图中，横轴表示从0～10岁的儿童年龄，纵轴表示孩子们在任务当中的测试成绩（比如解决一个问题），其取值为从0（非常差）到100（非常好）。3个点表示儿童在2岁、5岁、8岁时的测试成绩。2岁时儿童在完成任务中的成绩比较差。5岁时，儿童的成绩要比2岁时好些，但不如8岁时，8岁儿童的成绩已经相当好了。很明显，这其中有一个发展的过程，但它是怎样发生的呢？你会用什么样的假设去预测孩子们在3岁和7岁时的测试成绩，你会用什么样的曲线连接3个点呢？

　　你可能会假设发展仅仅是在时间上的经验积累。如此你会画一条通过3点的直线，如第2幅图所示。这是连续线性变化的范例，说它是线性的是因为它是直线，说它是连续的是因为线没有中断。你的发展理论表明，经验是累加的，所以随着时间的推进，儿童在完成任务时的测试成绩会越来越好。

　　如果你假设发展是积累起来的，而且这些经验之间相互作用创造出新的知识，那你可能会像图3那样画出曲线填补3个点之间的距离。这是连续非线性变化的范例。说它是连续的是因为它没有间断，而说它非线性则是因为其方向发生了变化，并非直线。在这个例子中，开始的变化很小，然后在5岁时急剧增长，最后，在8岁时趋于稳定发展。如此，你的发展理论表明，经验累加且相互作用着，因此在某个关键年龄，当经验达到相当高水平时，儿童的变化非常之大。一旦过了这个水平，新增的经验将不会引起非常大的变化。

　　与连续性理论迥然不同的想法认为，发展是间断性的变化。最后一幅图是间断性发展的范例，因为它不是一条连续的线，好几条所谓“稳定期”的水平线段弥补了各点之间的空隙。这种解释的逻辑是儿童心智在相当长的时间段内会保持相对稳定。但在每一时间段内都会发生突变，从而提高完成任务的测试成绩。尽管随时间推移而积累的经验可能引起了这些变化，但经验本身在测试成绩的测量中并没有反映出来。

　　发展心理学中两个最重要的理论都假设发展如最后一图所示是间断性的。它们分别是俄国心理学家列夫·维果茨基（1896～1934）和瑞士心理学家让·皮亚杰（1896～1980）提出的理论。两人都认为认知发展是间断性的，是在明确的阶段内发展起来的。然而他们的前提有所不同，所以每个人关于心智成长的故事也各不相同。

　　维果茨基的发展理论

　　在维果茨基年轻时，俄国经受了一场革命，那场革命应用了马克思主义理论。马克思主义是由德国哲学家卡尔·马克思（1818～1883）和弗雷德里希·恩格斯（1820～1895）提出的，这一政治学说强调3个要点：行动产生思想，辩证的交换促进发展（这种交流迫使个人思考他们的思想），发展是在某种文化中的历史进程。作为一个学者，维果茨基试图把马克思主义的思维方式应用到心理学中。

　　维果茨基的理论可以被描述为是马克思主义政治理论在心理学理论中的贯彻，或者说以心理学术语翻译的马克思主义政治理论。

　　维果茨基的阶段模型

　　维果茨基提出，任何心智功能（如思维或语言）在发展过程中都会出现两次。一种心智功能首先出现在儿童的外界，即人们把言语、解决问题的方法等文化工具呈现在孩子们面前的时候。他们刚开始适用一种功能时，这种功能还不是他们的，而是“借用的”。但是过了一段时间后，他们会反复使用这种工具。通过程序化的练习，他们逐渐内化了这些工具，使之成为自己的东西。作为一种指导原则，内化是指将某物纳入自身，而不论其有意还是无意。

　　维果茨基提出的阶段模型详细地描述了内化（即将某种文化工具纳入己身）的进程。维果茨基认为语言和思维这两种心智行为相互独立、分别生发，所以他对此提出了不同的阶段。

　　语言的发展

　　维果茨基认为语言经过了4个发展阶段。从出生到2岁，儿童处在语言的原始阶段。原始语言阶段的基本特征是没有智力活动（即不动脑子）。语言开始于情感的释放，例如哭喊或发出咕咕的叫声。接下来发生的是能产生社会反应的声音，譬如笑声。原始阶段最早出现的词汇是对某些物体或需求的替代品。譬如，当儿童看到他们的父亲走进房间时会说“爸爸”，而当他们饥饿时看到牛奶就会说“牛奶”。这些词仅仅是条件反射。儿童记住了他们喝的白色液体与“牛奶”这个声音有关的事实，但这个词在他们脑中还没有什么意义——如果不先看到牛奶，他们就不知道牛奶是什么。

　　语言发展的第2个阶段大约开始于2岁，叫做朴素心理学。这一时期的儿童在词汇量上的增长很快，这主要是因为他们主动要求大人告诉他们事物的名称。词汇不再是条件反射的产物，儿童开始理解言语的象征性涵义以及这些言语所代表的事物。这一阶段之所以被称为朴素阶段，是因为儿童虽然会造语法正确的句子，但他们还不理解语言的深层结构。

　　语言发展的第3个阶段叫做自我中心语言阶段，出现于4岁左右。人们所以称之为自我中心阶段，是因为这个阶段的儿童大都不是在跟别人说话。相反，他们是在自言自语，尤其是在游戏中。游戏中的孩子在“表演”不同的想法时，常常会使用不同的语气。

　　对维果茨基而言，这种说话的形式标志着一种新的重要心智工具出现了：语言影响儿童的思维，思维又反过来影响儿童的语言。语言和思维之间的互动，标志着语言思维的出现。语言思维的优势在于，它能使儿童在解决问题的过程中设计出解决这一问题的方案。儿童在做一些需要技巧的事情时，譬如在系鞋带时，你会听到他们使用语言思维。甚至成年人在面临棘手的问题时有时也会回到“大声思考”的阶段。

　　第4个也是最后一个语言阶段叫做内部成长阶段。在这个阶段，儿童逐渐形成了自我中心语言的内化形式。脑中的符号代替了说话的声音，这些符号在语言思维和问题解决上发挥着类似的作用。与此同时，语言和思维功能变得不分彼此了。思维变成内部的语言同时内部的语言成为一种思维形式。

　　思维的发展

　　维果茨基认为思维的发展要经历3个不同阶段。在第1阶段，儿童用于思考的分类范畴还是无组织的。儿童最初形成的表征是通过试错法分类得到的，物体和事件是随意结合起来的。渐渐的，儿童开始注意到某些事情是与另外一些事情同时发生的，开始把父母的出现和被人拥抱联系起来。但到这一阶段快结束时，儿童的分类范畴仍然是没有组织的。与最初所不同的是，这一阶段快结束时，儿童会对他们的分类范畴感到不满。这种不满使儿童产生挫败感，促使他们进入下一个阶段。

　　思维的第2阶段被称为“综合思考”。对维果茨基而言，综合体是发现物体或事件之间的联系、进行归类的依据。开始时，儿童发现的事物之间的任何关系都会成为综合体建立的基础，例如颜色或形状。儿童会根据综合体之间的差异而不是共同点将其归为不同类别。譬如，如果让儿童把餐具进行归类，他们会把1个叉子、1把刀、1个勺子归为一套餐具放在桌上，而不是把所有的叉子放一起，再把所有的刀子放一起。

　　在思维发展的第2个阶段，综合体虽然变得更为复杂，但其基础仍然建立在事物可感知的特征之上。只有在第3阶段，儿童才能概念化地思考，即用抽象属性代表物体和事件。譬如，能在一连串点里识别出某种轮廓或图案，或者在毕加索的油画里识别出一张脸。在第3阶段，儿童以更复杂的方式分析综合信息，语言在其中发挥了重要作用。儿童在第1阶段已经学会把语言和思维结合起来，在第2阶段语言和思维被紧密地连接起来，语言可以引导并形成思维，思维的结果可以通过语言来交流和表达。

　　游戏和导师的作用

　　维果茨基认为，游戏是刺激儿童发展的两种重要途径之一。正如我们前面解释过的那样，儿童在游戏中运用自我中心语言。语言使儿童能够引导自己的行为，还能帮助儿童内化自己的语言，使之成为一种复杂的心智工具。对维果茨基而言，游戏发生在最近发展区，包括那些超过儿童现有发展水平、向潜在发展水平前进的行为。文化提供了其他工具，使儿童体验了新鲜的经验。儿童在游戏中学着使用那些尚未内化的工具。这种学习促进了发展。

　　促进发展还有另一种重要的形式，它是通过跟发展水平更高的人（如年长的儿童或跟成年人）一起行动来实现的。处在同样发展水平的儿童不能通过最近发展区互相刺激对方的发展。即使他们在一起玩耍可以促进发展，这也是一个试错的过程，因为首先他们必须掌握能提高他们现有发展水平的工具。

　　年长的儿童或者成人已经掌握和内化了处在年幼儿童最近发展区中的工具。这样他们就能更容易地为年幼儿童提供某种刺激，帮助他们超过现在的发展水平，掌握并最终内化更多新的技能。

　　想想那些牙牙学语的孩子，他们发出含糊不清的声音，别人说话时他们都会做出反应。他们已经做好了说出第一句话的准备。处在相同语言发展水平的孩子帮不了他们，因为这些工具也超出了他们目前的语言发展水平。已经会说话的大孩子可以给小孩子们提供适当的刺激，通过刺激年幼儿童最近发展区内的语言能力，他们能帮助这些小孩说出第一句话。

　　对维果茨基著作的评价

　　维果茨基引起人们对心智发展两个因素的注意。他的理论强调文化对发展的影响。儿童并不是在真空中抚养长大的，他们生活于其中的社会环境会施加某些特有的压力，并提供一系列认知工具，其中最重要的是语言。

　　维果茨基还对实际发展水平和潜在发展水平做出了重要的区分，其中实际发展水平以测验成绩来衡量，而潜在发展水平则是以别人帮助下的测验成绩来衡量。根据这个区分，维果茨基提出了“最近发展区”的概念。迄今为止，最近发展区仍然是一个非常有用的概念，尤其是在教育学界。芭芭拉·洛各夫等研究人员大大扩展了维果茨基的研究成果，提出了“学徒”的发展理论。

　　尽管维果茨基的理论条理清楚、内部一致，但它仍然存在一些重要的缺陷。首先，它能解释的数据范围有限。维果茨基的理论主要关注语言和分类技能。他的发展技能如何应用于其他思维形式（如问题解决、逻辑等）还不十分清楚。第二，他也没有详细说明儿童从一个阶段发展到另一个阶段的机制——在他的理论中，描述比解释更多。

　　维果茨基不到40岁就与世长辞了。如果他能活得更久一些，也许他就能提出一套更广泛、更丰富的发展心理学理论来。

　　皮亚杰的发展理论

　　让·皮亚杰出生于1896年，与维果茨基同岁，但皮亚杰比他同时代的俄国人多活了大约46岁。在漫长的职业生涯中，皮亚杰提出了历史上最重要的心智发展理论。皮亚杰最初受到的是生物学方面的教育，很快他对知识的来源以及儿童怎样学会解释他们周围的世界产生了兴趣。在著作中，他提出了一个重要问题：“儿童是怎样开始认识世界的？”

　　皮亚杰的阶段模型

　　皮亚杰的认知发展理论经过了4个不同的阶段。每一个阶段都代表某种特定的组织形式，每个组织形式都把所有的观念放在一个一元心智结构中，而且每个阶段都适用于所有可能的心智活动——思考、理解等。因此，儿童在任何时间点的作为都能反映他们当时的发展水平。

　　新生儿开始与周围环境互动是在皮亚杰所谓的感觉运动期，这一阶段包括从出生到2岁这段时间。接下来一个阶段是前运思期，大约从2岁开始，到7岁结束。处在这一阶段的儿童学会了用符号表示物体或事件的本领，但他们还不会逻辑思维，他们会在下一个阶段——具体运思期学会这种本领。在具体运思期，儿童可以使用逻辑思维表征外部世界，但他们只能表征可以直接观察到的实物，这个阶段从7岁开始到11岁结束。在最后一个阶段，即形式运思期，儿童能够以逻辑思维表征观念，而不仅仅限于实物。这促进了抽象表征（譬如正义）的产生。形式运思期大概从11岁开始，到成年时确立。

　　与各个阶段相应的年龄仅仅为发展时间提供了大致的参考。每个儿童都是有差别的，他们将会以自己的速度经历不同的阶段。在这4个主要的发展阶段中，皮亚杰还建立了不同的亚阶段。

　　感觉运动期

　　这一阶段从出生开始，持续到2岁。皮亚杰认为儿童刚出生时只有一些与生俱来的本能反应，这些本能反应提供了心智发展的砖石。感觉运动期的儿童用这些本能反应感知周围环境（环境包括自己和别人），并把这些本能反应变成一种体验事物的官能。尽管感觉运动期是4个阶段中最短的一个，但皮亚杰还是把它划分为6个亚阶段。这并不奇怪，从出生到2岁，人的大脑发生了一生中最大幅度的变化。因为认知的能力与大脑的变化有关，所以儿童在最早的2年一定有很多改变。

　　儿童在感觉运动期获得了2种最重要的东西：物体恒存性和表征。表征是任何可以用来代表其他事物的东西。譬如，一个孩子骑着一根棍子，他把这根棍子当做是匹马，那么这根棍就象征着马的概念，而“马”这个词也是以同样的方式象征着马这种真实的动物。思考不在场的物体，以其他事物或言语来代表某种事物，这些能力对后来的发展都是至关重要的。感觉运动期可以进一步划分为6个亚阶段。

　　第1亚阶：即本能反应的改进，一般是从出生到1个月大。新生儿来到这个世界时只会一些简单的本能反应。如果大人拿某个东西碰到他们的嘴唇或着放进他们的嘴里，他们就会吮吸这个东西（吮吸反射）。如果有东西触到面颊，他们会把头转向触到的那一侧（觅食反射）。如果有东西碰到手掌，他们会用手指环住这个东西（抓握反射）。这些反射都很有用，对婴儿们的存活都很重要。譬如，母亲把乳头塞进婴儿的嘴里，婴儿会转向乳头的方向，从中吸吮乳汁，这有益于婴儿的成长。

　　最初这些反射并不复杂。新生儿不加区别地吮吸很多物体，乳头和指尖会引起他们同样的反应。但出生1个月后，他们对自己在吮吸什么东西的辨别能力会越来越强。新生儿通过触摸感觉到不同的物体，他们的抓握反射也发生了与吮吸反射类似的变化。

　　新生儿通过尝试接触周围环境逐渐形成了越来越适应不同刺激的行为。尽管人生中这一阶段最不活跃（1个月大的孩子做的事情并没有多少，而且他们睡觉的时间很长），但婴儿与环境之间主动的互动还是促进了他们对环境的适应，使他们进入到下一个亚阶段。

　　第2亚阶：原发循环反应阶段发生在婴儿1～4个月大的时间段。“循环反应”一词指该亚阶段中行为的重复特征。婴儿把早期充分体验过的反射结合为更复杂的行为，而当婴儿发现这种行为会带来某种好处时就会不断地重复它。譬如，婴儿要是抓住一个玩具并成功地把它放进自己的嘴里，而且如果吮吸这个玩具的感觉很好，他就会试着再来一次。

　　因为把不同反射结合起来的行为要比单个的反射更为复杂，所以这种行为大多都是偶尔发生。这也许就是为什么婴儿总会试图按照严格的顺序去重复能带来好处的行为。大多数简单反射组合而成的行为都不会带来什么好处，那些能带来好处的行为就得到了精确的重复，这限制了婴儿本可能尝试的多种行为的范围。另外，婴儿只会重复与自己身体有关的行为。他们对能影响周围环境的行为并不感兴趣，这种兴趣出现在下一个亚阶段。

　　第3亚阶：二级循环反应发生在4～8个月的婴儿身上。婴儿在上一个阶段常常重复有意思的行为，但是，这一亚阶的行为不仅涉及婴儿自己的身体，而且还涉及到这些行为的后果。譬如，婴儿可能会觉得往地上扔玩具非常有趣。大人把玩具还到婴儿手中，婴儿就一次又一次地扔。与上一个阶段不同的是，环境中的物体成了婴儿的兴趣所在。

　　皮亚杰不认为处在这个亚阶的婴儿已经形成了真正的目的。尽管婴儿在不断重复有趣的行为，皮亚杰还是认为这些行为并不是真正自主的，婴儿仅仅是在做有可能完成的（譬如拣起玩具再丢开）、条件允许的事情。这与婴儿希望别人给他们玩具再丢掉是不同的——他们还没有计划。

　　第4亚阶：第4亚阶发生在8～12个月之间的婴儿身上，这时的婴儿已经协调并扩展了二级循环反应。为了达成某个目标，处在第4亚阶的婴儿会把2个或更多的动作合成越来越复杂的行为。举一个简单的例子，婴儿会把障碍物移开以找回某个东西。这一行为的2个连续动作（移开障碍物和拿回想得到的物体）在一个有效的动作链条中协同发生。对皮亚杰来说，这标志着目标导向行为的发生。婴儿已经能够做一些基本的动作来达到期望中的目标，并逐渐产生了计划的能力。

　　婴儿的另一个重要发展成果是物体永恒性。在处于第4亚阶的婴儿面前有个小玩具，如果你用手把这个玩具包住，婴儿不会以为玩具从世界上消失了。相反，他们相信玩具还在那，并期待地看着你的手，希望它再次出现。

　　但这还不是完全的物体永存性。处在第4亚阶的婴儿在寻找那些被藏起来的东西时仍会犯错。一个经典的例子是A非B的错误。假设你有1个玩具、2个盒子，你可以把玩具藏在盒子里。当玩具从视线中消失时，处在第4亚阶前的婴儿不会去找这个玩具。你可以两三次都把玩具藏在同一个盒子（A盒）里，第4亚阶的婴儿总能在这个盒子里找到玩具。给婴儿几次成功的尝试后，你再把玩具放到另一个盒子（B盒）里。即使婴儿已经看到你把玩具藏在B盒里，他们仍会在A盒里找玩具。

　　皮亚杰对此的解释是，婴儿仍然把物体跟他们的动作紧密联系在一起。因为他们好几次都从A盒里成功地找到玩具，所以他们仍会试图去曾经成功的地方寻找，即使他们看见物体被藏到了另外一个地方。A是成功的，婴儿从中能找回物体，所以婴儿会再次尝试同一个动作，期望得到同样的结果。他们知道物体仍然存在，但还不明白物体的存在独立于他们的动作。

　　第5亚阶：第5亚阶发生在大约12～18个月大的婴儿身上，这时的婴儿开始了三级循环反应。像二级循环反应一样，三级循环反应也包括重复的行为，但它还包括体验物体以发现物体的特征。譬如，婴儿不仅扔玩具，还会观察不同的玩具被扔时会有什么不同的反应。或者婴儿会以不同方式摇一个会发声的玩具娃娃，让娃娃发出不同的声音。婴儿们不再重复同样的动作，而是重复做类似的动作，略微改变他们的动作以得到不同的结果。对这个亚阶的婴儿来说，重要的是新奇的因素。

　　从初级到二级，再到三级重复反应的进程，说明在婴儿身上发生了重要的变化。最初，婴儿关注的是与他们身体有关的行为（初级反应）。渐渐地，他们开始对行为对环境造成的结果发生了兴趣（二级反应）。在第5亚阶，他们意识到可以改变自己的动作，从而得到不同的结果。为了理解这个世界，婴儿必须试着改变自己的动作。这种新发现的与世界互动的方法将会给婴儿提供进一步发展所需的刺激。

　　第6亚阶：心智组合和表征的出现发生在18～24个月的婴儿身上。第6个亚阶标志着感觉运动期的结束。皮亚杰认为，2岁前的婴儿所想到的仅仅是动作。尽管婴儿在1周岁时已经开始学说话了，但此时的语言还不是思维的工具。但在第6亚阶，婴儿开始内化他们的动作。皮亚杰把一条小项链放进了火柴盒里，他把火柴盒微微打开，以便他的女儿露西安娜能轻易地找回这条项链。只要她把火柴盒颠倒过来，项链就会掉出来。露西安娜反复做了几次之后，皮亚杰把项链藏进火柴盒里，并且在还给露西安娜之前把盒子完全关上了。露西安娜把火柴盒翻过来后，但项链并没有掉出来，她非常专注地看着火柴盒。然后她张开嘴，又合上嘴——起初是微微的，后来张得更大些。这似乎表明露西安娜想打开盒子，但她又打不开，于是她用自己嘴巴的动作代表自己的思维。露西安娜张嘴表示她希望别人给她盒子时盒子应该已经被打开了，而不是她应该打开盒子。重要的是，露西安娜将她期望周围环境应该产生的结果内化到自己的脑中。

　　在第6亚阶，婴儿渐渐地以表征的形式把动作和感觉进行内化。他们不再通过动作而是通过动作的表征进行思考。这为儿童发展到下一个阶段即前运思期提供了基础。

　　前运思期

　　尽管儿童2岁前已经得到极大发展，但前运思期儿童仍然处在刚开始理解这个世界的阶段。从2～7岁的前运思期，在儿童持续的发展中，最重要的就是表征能力（即以符号和记号表征事物的能力）增强了。

　　皮亚杰强调，符号和记号是不同的。儿童把符号当做个人表征来使用。符号仅仅对这个孩子有意义，对其他孩子和大人则是无意义的。比如，有个玩耍中的儿童用某块特定的木头来代表一匹马。通常，儿童会挑选类似表征物的东西作为符号。比如，儿童不会用一个球来代表马，而把球看做是代表苹果的恰当符号。符号的个人特征限制了符号的用途。要不是孩子清清楚楚地告诉你，你决不能肯定一块特别的木头或一个球究竟代表什么东西。

　　记号是被许多人所共享的。言语是皮亚杰所谓记号的一个恰当的例子。记号通常并不与它们所代表的物体类似。比如，“房屋”这个词与那些我们称之为房屋的东西并不相似。它仅仅是一些流字，人们同意使用“房屋”来代表他们居住在其中的建筑物。尽管记号和它们所指的事物之间缺乏相似性，但记号比符号要有用得多，因为人们以记号进行的交流又快又有效。

　　从符号到记号的转变增强了儿童从别人那里获得有用信息的能力。但皮亚杰的自我中心交流概念说明，这一转变缓慢且艰难。皮亚杰认为学龄前儿童是自我中心主义的，这是因为他们很难理解别人的观点，而不是因为他们只关心自己。尽管学龄前儿童可以使用语言等符号，但这并不意味着他们使用的语言对别人来说是有意义的。下面的“对话”就是2个学龄前儿童使用语言的典型案例。

　　儿童1：“我的房子是砖做的。”

　　儿童2：“我有一只猫。”

　　儿童1：“我的房子有很多窗户。”

　　儿童2：“我的猫喜欢吃鱼。”

　　儿童1：“我的房子有扇门。”

　　每个儿童都说出有意义的句子，且每句话都是按一定顺序说的，但他们并不是在对话。他们都在自言自语：一个在说房子，另一个在说猫。

　　自我中心主义还可以从下面的三山测验得到说明。桌子上摆放着3座纸制的山的模型，其大小、形状、颜色、地貌各不相同。等受试的儿童看过模型后，让儿童坐在模型的一侧，在模型另一侧摆一个玩具娃娃。然后实验者给儿童看不同角度的山景图片，让儿童挑出娃娃看到的山景图片。

　　处于前运思期早期（2～4岁）的儿童都不能识别出正确的图片，他们总是选出从他们自身角度能看到的图片。6岁大的儿童情况要好些，只有7岁或8岁的儿童才能“置己身”于娃娃的位置上。

　　儿童在整个前运思期过程中都在学习从别人的角度看问题，大约7岁时会确实学会这个本领。这带来了很多好处，其中之一就是儿童可以跟其他人进行有意义的对话。

　　前运思期儿童的另一个缺陷是不能理解变形——物体在物理格局上的变化。如果把液体从低而宽的玻璃杯倒入高而细的玻璃杯，前运思期的儿童都会认为高杯里的液体比较多，这是前运思期儿童的典型想法。这是因为他们只关注一个维度——高度，而忽视了另一个相关维度——宽度。物体虽然以不同方式放置，但其数量、体积、面积保持不变，人们对这一点的理解就称为守恒。守恒需要儿童具备皮亚杰所谓的补偿能力。具有补偿能力的人会这样说：“液体是高了，但它更窄了。”这是发生在具体运思期的运思特征。

　　具体运思期

　　这一阶段发生在7～11岁。“运思”指以逻辑方式掌握信息的心智程序。前一个阶段因缺少运思而得名前运思期。在这一阶段，运思可以形成心智表征，以表现事物是如何运行的，但只限于表现能观察到的现象，因此我们称之为具体运思期而不是抽象运思期。

　　守恒问题说明了具体运思是如何发挥作用的。实验者拿来2个完全一样的杯子，里面装着液体，问受试的儿童2个杯子是否装着同样多的液体。儿童如果说不一样多，实验者就会适当地添加液体，直到儿童认为2个容器装着同样多的液体。然后实验者把这两个杯子里的液体倒进另外2个形状不同的容器中。一个高而细，另一个低而宽。前运思期的儿童只关注一个维度（通常是高度，但有时是宽度），并说其中一个容器比另一个装的液体更多。但具体运思期的儿童会说2个容器装着同样多的液体。为了评判儿童是否真的理解了这一问题，儿童必须对他们的回答做出解释。有一种典型的解释涉及到液体的特征：“这是同一种液体，你没有加也没有减。”这个解释表明，儿童明白形状的改变（高而细对低而宽）并不影响液体的数量。另一个回答则涉及到变形的可逆性：“如果你把液体倒回去，他们会一样多。”这一回答表明儿童懂得了变形的动力学原理。我们可以逆转让液体变得高而细的动作，说明液体的量保持不变。最后，儿童有可能使用补偿机制解释他们的答案：“液体是变短了，可是它也变宽了，所以它跟从前还是一样的。”这个回答也说明儿童懂得了变形的动力学原理。这些儿童知道，我们不能把物体在一个维度上的变化与它在另一个同等重要维度上的变化分离开来进行考虑。

　　具体运思扩大了儿童可能学习到的事物，儿童可以同时探索同一物体的不同属性，而不是仅仅探索该物体的某个属性。这一认知机能虽然更为丰富，但仍有其局限性。首先，运思的对象仅仅是可以观察到的属性。抽象概念如重力、正义和真理对儿童们来说仍然难以理解。儿童们的计划能力也有限。当儿童碰到更复杂的问题时，他们没有应对的规划；他们处理问题的程序仍存在相当多的试错成分，所以他们常常会重复前面已经做过的步骤。这些局限性将在最后一个阶段消失，这时儿童开始思考他们的思考行为。换句话说，即儿童开始运思他们自己的运思或形式上的运思。这是最复杂的思维方式。

　　形式运思期

　　也许人类心智最明确的特征是人具有思考自己的能力。对法国哲学家勒内·笛卡尔（1596～1650）来说，所有的真理都来源于人对自己处在思考状态的认识。他的名言“我思故我在”指出，人意识到人在思考——我知道我在思考，因此我知道我在。

　　人们通常把思考自己思考的能力称为元认知，意即对认知的认知。元认知是最复杂的思维方式，它标志着皮亚杰发展理论最后一个阶段的到来。11岁以上的儿童和成年人可以用形式运思去思考那些可能存在的事物，而且不像具体运思期的儿童那样只能思考具体的事物。这是一个重大的变化。如果你能想到解决一个问题的各种可能方法，那么制定出完成一项任务的计划对你来说就比较容易。如果你没有束缚在那些可直接观察的事物上，你就可以考虑一些抽象的概念，如正义、自由等。

　　科学是形式运思可以发挥作用的一个领域。皮亚杰及其同事使用不同的科学实验来评价形式思维，化合作用是其中一个典型的问题。实验者先给受试儿童展示4个容器，每个容器都装有不同的物质。实验者再拿出第5个容器，这个容器里装着一种未知化合物，它由前4种物质中的其中几种化合而成。实验者在该化合物中添加了某种化学品，得到一种黄色物质。儿童要解答的问题是：怎样化合4种物质中的其中几种或全部4种物质，才能最后制造出黄色物质。实验者允许儿童想怎样混合就怎样混合，想做几次就做几次。在添加那种化学品时，儿童可以随时检测化合物。

　　具体运思期的儿童在解答问题时并没有设计出一套逻辑的、有效的方案。他们只做其中一些化合反应，放着其他几种不做，他们常常会重复已经做过的化合反应，只要能得到黄色的化合物他们会就此停住。但是，形式运思期的儿童会事先列出所有可能的化合反应，据此制定试验计划。他们有条不紊地操作所有的化合反应，黄色化合物第一次出现时他们并不立即停止试验。这么做带来了丰富的成果，因为在皮亚杰的实验里能得到黄色化合物的方法有2种。这样一来，我们就不可能辨认出实验者最初拿出的是哪种黄色化合物。具体运思期的儿童确定他们找到了问题的答案（因为他们在黄色化合物第一次出现时就停止试验了），形式运思期的儿童与前者不同，他们把解决问题的可能方法增加到两种。

　　尽管形式运思期标志着皮亚杰理论中发展的结束，但这并不意味着思维的结束。相反，发展永不结束——因为儿童和成年人都不再局限于可直接观察到的事物，所以他们可以思考无限多的想法。从不到2岁时的感觉运动期开始，儿童已经走过了漫漫长路。还记得把红球看做是自己动作延伸的婴儿吗？之所以那样，是因为他们“认为”自己想看到球。这些极为简单的思维方式受到儿童动作的制约，成年人运用想象和某种精巧的思维形式可以从中推测婴儿的想法。

　　变化的机制

　　皮亚杰跟维果茨基不同，他认为发展过程中所有的变化都是由一小套机制控制的。他的“机制”并不是指机器，而是能达到某种特定结果的程序。根据皮亚杰的理论，能改变儿童认知结构的基本机制是同化、调适、平衡和抽象。皮亚杰称前3种机制（同化、调适、平衡）为功能常数，因为它们在整个发展过程中都发挥同样的功能，而且不会随着儿童经验的增加而改变。

　　同化机制

　　儿童接受新知识时，会改变新知识的形态以符合其既有的认知结构——这就是皮亚杰所谓的同化过程。让我们做个类推，想象你把水倒进杯子里会怎么样。液体呈现杯子的形状，杯子却没有变化，同化就是这样发生的。信息进入人脑时，被迫采用儿童当前思维结构的形式。在此过程中，信息被扭曲了。举个例子，有个儿童家里养着条狗叫飞度。有一天这个儿童在公园里看见另一条狗，就叫它飞度。儿童用家中宠物狗的表征同化了这条狗。然后儿童又看到一只猫，他也把猫叫做飞度，儿童把信息全都同化到他的思维结构中，在这个结构中，飞度一词代表所有的猫和狗，也许还代表许多其他四条腿的、长毛的小动物。儿童需要修正自己的表征结构以区分不同的狗之间、猫和狗以及其他动物之间的差异。调适机制就能起到这样的作用。

　　调适机制

　　假如你把水注入气球中，水会抻开气球，改变气球的形状，同时水也会变成气球的形状，水和气球不断塑造着对方的形态。这其实就是调适机制，这种机制“抻开”思维结构使其适应新的信息。过分调适与过分同化一样不好。譬如，要儿童知道他碰到的每个动物的名字是无意义的。儿童最好知道几个大致的范畴，如猫、狗，再知道几个动物的名字，如家里的宠物叫飞度、街那头咆哮的猎犬叫布鲁特思、隔壁的猫叫汤姆等。

　　平衡机制

　　每个既定阶段发生的变化都是为达到平衡状态而做出的努力。当儿童当前的思维结构能处理大多数新经验时就处在平衡状态。平衡机制协调着同化机制和协调机制之间的关系，使思维结构达到平衡状态。它对同化产生的扭曲进行评估，并进行适当的调适，把扭曲降至最小，从而提高儿童的认知能力。经过一段时间后，认知结构在某个理想水平保持稳定，这标志着一个阶段的结束。

　　年幼儿童的理想状态不一定与年长儿童的一样。前运思期的儿童做了液体守恒的测试，他们说高杯里的液体更多。当成年人指出高杯更细，而低杯更宽时，他们说：“对，但那个杯子更高，所以它里面的液体也更多。”他们不理解高度和宽度之间的关系，也不懂成年人的解释，所以他们很满意自己的解释。但是过了一段时间后，他们思维结构的缺陷使他们不能解决大量的类似问题。失败的积累产生了皮亚杰所谓的失衡。失衡将促使结构变化，使儿童进入新的阶段。

　　抽象机制

　　抽象机制使从一个阶段到另一个阶段的发展成为可能。抽象机制对新的认知结构的创造是建立在前一个认知结构的基础上的，但在此过程中，抽象机制试图修正造成前一个认知结构失衡的缺陷。旧结构同化入新结构中，新结构对旧结构进行调适以修正其不足。平衡机制能够确保同化和调适机制在这个复杂过程中保持平衡。

　　对皮亚杰理论的评价

　　皮亚杰对儿童发展研究做出了巨大贡献。在对儿童进行测验这个问题上，他认为应该给儿童解释自己行为的机会。他跟维果茨基一样，认为测试分数能提供的信息是很有限的。皮亚杰关注的是儿童犯的错误，因为通过错误才能更清楚地透视深层的思维程序。皮亚杰设计出许多天才的实验，以此来研究儿童的推理错误。他的物体永存性实验和守恒实验成为经典实验，并且可以重复进行。如果你拿液体守恒实验测试一个4岁的儿童，你会得到与皮亚杰同样的结论。他的大多实验设计仍在产生重要的研究成果。

　　尽管皮亚杰的理论影响很大，但也受到心理学家们严厉地批评。这并不令人惊奇，因为皮亚杰的理论是如此的宏大。很多研究人员都认为皮亚杰对变化机制的描述太过模糊，很难应用于实际。另外，很多心理学家都不清楚同化和调适机制的具体涵义，平衡和抽象机制则更令人迷惑不解。

　　同一阶段中的不同能力并不以相同速度发展，这一发现对皮亚杰的理论造成更大的打击。皮亚杰认为思维受一元心智结构支配。如果真是这样的话，那么所有的儿童应该在同样的年龄解决所有的“守恒”问题。但有些守恒问题6岁儿童就能解决，而另外一些问题则要等到儿童10岁左右才能解决。

　　很多研究人员部分或全部否定了皮亚杰的理论。其他一些发展理论也对皮亚杰的某些观点（譬如一元认知结构观念）提出挑战。尽管这些批评都有理有据，但就儿童思维如何发展这一问题而言，皮亚杰的理论仍然做出了最有力的回答。 心理学一本通