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　　海外中文函授教育之我见

　　蔡师仁

　　(厦门大学中文系,中国 厦门 361102)

　　厦门大学海外函授学院作为一所对海外人士进行函授教育的高等学院，承担着传播中华文化、促进与各国文化交流、发展友好关系的任务。学院创建三十多年来，中文专业招收的近万名学生遍及四十多个国家和地区，专业的教学质量得到普遍的称赞。

　　一

　　海外中文函授教育与国内(对港台地区来说即内地，下同。)中文函授教育有许多共同点，但更多的是不同点。研究和掌握它的特殊规律，对举办外向型的高等教育事业，也有参考价值。

　　海外中文专业招收的学生对象，主要是海外华侨、港澳台湾同胞和外国朋友(包括外籍华人)。凡是有意学习中国语言文学的海外人士，不分种族、国籍、阶层、职业和政治信仰等，均可报名。这是中文专业学生对象与国内函授生的重要区别。由于有这种区别，对中文专业的教师就必然有一些特殊的要求。

　　首先，教师必须充分了解函授生所在不同地区和国家的社会环境和自然环境，也就是说必须逐步地熟悉函授生所在地的历史、政治、经济、风俗民情、自然条件等等方面的情况，其中特别要了解当地人的文化心理结构，留心当地社会的风云变幻。教师在充分了解函授生所在地的情况后，要注意使教学的各个环节与这些情况相适应，不要轻易触及当地的敏感问题，不要把我们的政治主张和意识形态强加给他们，更不要要求函授生从事不适宜在当地进行的活动，以免让他们为难或产生不安全感。例如不宜要求函授生进行一些容易引起当局误解的社会调查或宣传工作；教师设计的作业题目要考虑到不同国家和地区的函授生是否都能完成,编写的教材是否都能完成;编写的教材是否能在各个国家和地区放行。总之，海外函授教育，要求特别重视海外的特殊情况，要把促进文化交流、发展友好关系放在十分突出的地位。

　　其次，教师必须充分考虑到当前海外华文教育的情况，以及函授生自学中的实际困难，并采取相应的措施。随着对外开放政策的实行，我国与世界各国的文化交流日益频繁，许多国家和地区掀起了学习中国语言文学的热潮，其中尤以日本、美国为最；而港澳地区的人士随着归属问题明朗化，学习中文的热潮也更为高涨。(据不完全统计，中文专业有三分之一函授生属港澳地区。)这就为海外中文函授教育的发展提供了可靠的基础，展示了乐观的前景。只有充分认识到这一点，才会有信心和决心采取积极有效的措施来保证教学质量在现有基础上更上一层楼。当然，也必须看到东南亚地区的某些国家由于政治、经济、历史、文化和民族心理等原因，原有比较发达的华文教育日见式微，华文水平日趋下降，要求学习华文的人士比起以往明显减少；而热衷于学习中国语言文学的日本、欧美各国朋友，中文水平却偏低。港澳地区人士的中文水平虽然较高，但他们当中许多人的实际水平都低于内地同等学历的学生，加上多数函授生所在地中文书刊和学习资料奇缺，这就使他们的自学产生不少困难，这也给海外中文函授教育提出了许多必须认真解决的问题(例如教材的适应性问题等等。)但是只要正视这些问题，并采取相应措施，问题并不难解决。

　　再次，教师必须充分认识海外函授学院在客观上所起的文化窗口作用。要知道，每一个函授生在海外都有广泛的社会联系，海外人士往往借函授生的情况来了解学院的教学质量，并进而评价我国高校师资素质和高等教育的实际水平，所以函授学院实际上是个展示我国文化教育成就的窗口。此外还必须注意到，近代国际成人教育已有了很大发展，特别是台湾、港澳地区的中文函授教育，早有较好的基础，这就使学院的声誉和中文专业的威信受到越来越严重的挑战，因此，我们必须把提高教学质量、保持质量的优势放在首位，时时提醒自己：教学质量的高低，不仅关系到教师本人和学院专业的威信，而且更重要的是直接影响到中华文化和祖国的声誉。中文教师只有把自己的工作和这一切联系起来，才能认识到平凡工作中的不平凡意义，才会有高度的责任感，一心一意地把本职工作做好。

　　二

　　海外函授教育是一种成人教育。学生年龄不受限制，年轻的只十八岁，年老的已近古稀。学生职业也多种多样，有政府职员、公司经理，也有教师、工人；有记者、编辑，也有厨师、司机；有退休老人，也有家庭主妇……他们隶属于社会的各个阶层，散布在社会的各个角落。他们参加函授学习的动机也各不一样：有的是为了谋生，有的是出于对文学的爱好，有的是出于对知识的渴求，当然更多的人是出于对中华民族古老文化的向往和热爱，特别是华侨函授生更是为了寻觅民族文化传统的根。正因为这样，他们可以在十分紧张、繁忙的生活中拨出时间参加学习。对于他们的热情和精神，必须小心而又真诚地加以保护和鼓励，这是任何一个函授工作人员必须牢牢记住的。

　　海外成人函授教育，同国内成人函授教育虽都有一个不能只管教书，不管教人的问题。但必须指出，在强调“教书育人”时，应注意内外有别。海外中文函授教育的“教书育人”，主要应表现在：通过讲授和传播中国语言文学的丰富内容和宝贵经验，在潜移默化中帮助函授生正确认识和评价中华文化，激起他们对中华文化的兴趣和热爱。如果做到这一点，就大体上达到预期目标。当然，在教学过程中函授生可能提出一些与教学内容没有直接关系的问题，并要求教师帮助解答。对于这些问题，必须认真分析区别对待。属于过于敏感尖锐的政治、外交问题，应报请上级处理或解答，教师不宜随意表态。属于人生观世界观有偏颇错误的问题，教师不必主动挑起争论，只需阐述正面意见，进行正面诱导。至于涉及学生个人或家庭生活问题，则不宜随意干预，在通常情况下以提供原则性意见给他参考为宜。在行文措辞上必须充分考虑成人的特点(如他们有较丰富的生活经验和较强的独立思考能力等。)不能用对待少年儿童的口吻说话。

　　海外成人函授教育学生的中文水平是参差不齐的，因此必须采取多层次的办学方法。我们除了应有适应中文程度较高的大专课程，还要有能满足更高要求的本科学士学位课程。在将来条件具备时，还应招收硕士、博士研究生，成为我国第一所向海外人士招收高级函授研究生的高等学院。以上这些较高层次的课程，应成为中文专业的办学重点。当然，为了适应某些中文程度不是很高或较低的海外人士的需求，中文专业还可以附设大学预科和专为不以汉语作母语的海外人士开设的初、中、高级汉语班。

　　为了适应海外成人生活的不稳定性和各种难以预料的情况，在学籍管理上要有更加灵活的办法。应该允许函授生根据自己工作的忙闲面延长或缩短学习期限，也允许他们有较多次数的休学和复学。不能用对国内全日制正规大学学生的要求来要求他们。甚至也不能用对国内函授生的要求来要求他们。当然，我们应该通过主观努力，通过改善教学管理，提高教学质量，加强同函授生的联系等各种手段，来鼓励和帮助函授生把课程学完。

　　三

　　函授学院的中文专业实质上相同于国内大学中文系的汉语言文学专业，只不过由于历史的原因，目前只开设大学专科程度的课程罢了，因此中文专业办的就是汉语言文学专业。把高等函授学院的中文专业仅仅理解为用中文(汉语)作媒介的专业是不恰当的。

　　那么，中文专业的基本要求是什么呢？根据多年函授实践的经验，参照国内“高等教育自学考试汉语言文学专业”的要求并结合海外特点，我们提出如下要求：本专业应该在海外人士中培养具有汉语言文学一般的文字、教学、研究工作能力的人才。就本科来说，则要求函授生正确理解有关汉语言和文学的基本理论，掌握本专业各门课程的基本理论，基本知识和基本技能，具有较强的分析问题和解决问题的能力，具有较强的中文自学能力和中文书面表达能力，并初步具有从事汉语言文学的科学研究的能力。就专科来说，则要求函授生正确理解有关汉语言文学的基本理论，掌握本专业各门课程的基本理论、基本知识和基本技能，并具有一定的分析问题和解决问题的能力，当然也必须具有较好的中文自学能力和中文书面表达能力。

　　当然，中文专业的各门课程都有各自不同的特殊性，不能用划一的标准来要求它们。例如“现代汉语”讲授的是现代汉语语音、词汇、语法、修辞及文字各方面的基本知识，而重点是语音，词汇、语法三部分，“古代汉语”着重于应用能力的培养，即培养函授生初步具备阅读浅近文言文的能力。这种语言课程自然有别于文学课程，它们即使涉及古今文学作品，也不能按文学课程要求它们。文学课程自有它们的一些特殊要求。“文学作品选读”的课程，应在帮助函授生读懂作品的基础上，进一步培养他们鉴赏和分析中国现代，古代文学作品的能力，提高他们的文学修养，同时在这过程中帮助他们初步了解和正确认识中国文学作品，为学习文学史打下良好基础。“文学史”课程则应帮助函授生了解中国文学发展历史的基本轮廓，了解文学发展的基本规律和中国文学的主要成就及经验教训。“文学理论”课程则要帮助函授生正确认识和掌握文学的基本原理和基础知识，培养一定的欣赏、分析、评论文学作品的能力，为学习其他文学课程和从事文艺、语文、文化教等方面的工作，打下初步的理论基础。其他课程就不一一列举了。总之，中文专业的教学应有比中等语文教学更高的要求，以满足广大函授生的需要。

　　既然中文专业从本质上说是文科大学的汉语言文学专业，因此对于教师的要求也不应低于全日制普通高校中文系教师。在高等学校中，讲师以上的教师应能开设二门以上的课程，这对中文专业的教师来说，也不能例外。从现代科学的发展趋势看，各门学科之间的交叉现象正在与日俱增，边缘学科不断出现，许多学科的界线正在泯灭，这就要求中文专业的教师具备更多方面的知识，掌握更多的科研新成果，以充实和调整自己的知识结构。教师学术水平的提高，是提高教学质量和学院威信的根本所在。每个教师应根据自身学术方面的优势和特长，根据教学任务的需要确定自己的主攻方向。我们在要求教师一专多能的同时，也要防止把教师变成毫无特长的“万金油”，教师也要有决心，有抱负，使自己成为某一学科领域的专门家。

　　中文函授教师除了应具有汉语言文学专业具备的知识之外，从长远来看，还应比较熟悉海外人士(包括外国的汉学家)对我国语言文学的研究动态和实际成果，了解海外华文文学和汉语发展的情况，甚至应该与海外的有关学者专家(也包括作家、诗人)结成学术伙伴，进行学术对话，研讨学术问题。

　　就中文专业函授生的学习情况看，多数函授生对待中国的语言文学的态度是正确的。但是必须看到，随着国际学术界对我国语言文学研究工作的日渐发展，有些函授生在他们所在的地区或国家，越来越多地接触到一些颇有见地的汉学家的研究成果，这些汉学家常不囿于我国学术界已有的见解，提出一些给人新鲜之感的观点，其中自然也不乏真知灼见。然而必须注意的是，海外的某些研究成果(特别是对我国现当代文学的研究成果)，由于研究者的立场、观点、方法和掌握的材料的局限性，不可避免地会经常出现偏颇。这些偏颇对函授生的影响虽然不是普遍的，但从某些作业和信件中也时有发现。遇到这种情况，中文教师要以冷静的态度，对函授生进行认真、细致、耐心的疏导。一方面要理解这种偏颇出现的不可避免性，一方面又要通过教学，进行潜移默化的教育，帮助他们正确认识中国的语言文学，认识中华文化的传统和历史成就。

　　中文函授教育要适应海外情况，这是无可置疑的。但是“适应”并不是在学术观点上不加分析和区别地随意迁就和附和，更不可以海外某些研究者的不无偏见的观点来指挥我们的教学。当然，海外学者研究成果中的合理、正确部分，应不断吸收进我们的教材，使我们的教材日臻完善，但千万不要一见到海外某些观点，便不分是非曲直，全盘接受。另外，有些函授生也可能通过种种渠道了解到我国学术界的一些信息，他们常常会提出这样那样的问题，甚至以一些尚在探讨中的问题来检验我们的教材。对于这种情况，教师除了应熟悉学生提问的问题，并给予必要的解答之外，还应告诉他们哪些问题尚未有定论，只可供学生参考，不宜作为结论写进教材。教师当然也可提出自己的看法，但不宜强行灌输给学生。要能做到以上这些，关键在于教师的业务水平和知识积累。教师只有精通自己所从事的这一学科领域的业务，掌握大量资料和信息，并有严肃的态度和负责的精神，才不会丧失自己所担任的课程的科学性。

　　四

　　海外函授教育作为一种远程教育，具有许多全日制大学教育所没有的特点，与国内的成人函授教育也有许多区别。海外函授生生活在与教师相隔千里、万里之遥的不同国度里。(即使港澳收回，台湾回归以后，社会制度也与内地不同。)函授教师对自己的教学对象一开始几乎一无所知，他们除了从学生照片、报名单，以及简单的“我为什么学习中国语言文学”的书面申明里略知一二外，对学生的实际文化水平、社会经历、工作状况、家庭背景，以及政治信仰等等是很难弄清楚的，对不同地区和国家函授生的思维模式也很难准确把握。这一点同国内函授教育就很不一样了，因而也显得更为困难。为了克服这种困难，海外函授教师必须千方百计通过报名时提供的材料，以及以后的书信来往、作业批改和答疑等等渠道来了解自己的教学对象，努力做到“不见其人似见其人”。一见到函授生的名字，就能记起他的相貌、年龄、职业、文化程度，主要社会经历和家庭情况，作业的主要优缺点，甚至性格特征等等。只有这样，在教学中才能做到心中有数、有的放矢，因材施教。

　　函授教育顾名思义，就是以“函”(即书信，包括信件来往，教材、自学指南、辅导材料、作业批改、书面答疑等等。)为讲授知识主要手段的教育。这是函授教育有别于正规大学面授教育的独特之处。因此，海外的中文函授教育必须坚持以函授生的自学为主，面授为辅。“面授”在函授教学中只处于从属的辅助的地位，不能无限地增加面授次数和时间。

　　只有充分认识到函授教育的这些特点，才有可能抱主要时间和精力用来提高函授教学的质量，解决函授教学中的问题。我们应该把工作重心放在函授教学工作中来，把检查各个教学环节作为日常工作来抓。就中文专业来说，各门课程的教材和教学辅导材料是教学的基础。函授教材质量的高低，集中体现了专业的水平。各门课程的教材分别体现了各门课程的教学目的和内容，是函授生自学的主要根据。因此教材建设是函授教学的重要环节，万万不可粗心大意。实践证明，海外中文函授教材的大部分，不能简单搬用国内文科大学的通用教材。国内教材适用于全日制面授教学，内容偏深、偏难、偏多，有的政治色彩也过浓(此类教材在某些国家不能放行)，所以中文函授教材多数需要根据海外函授特点重新编写。各门课程在不违背科学性原则的前提下，应注意内容要适合海外情况。一般说来，政治色彩宜浅，政治调子宜低，甚至不带政治色彩。例如，“文学理论”课程应着重讲授文学自身的特殊规律和文学的一般常识，“作品选读”课程应着重从审美的视角观照文学作品。除此之外，海外中文函授教材在编写上还应注意详略分明。凡估计函授生自学时可能遇到的疑点、难点应详写，并注意提供足够的背景材料。因为正如前述，多数海外函授生找不到有关参考资料，也很难就近找到懂行的教师请教。当然，考虑到成人函授生思考能力较强的特点，教材中凡是比较浅显易懂的部分，就要简略，不要繁冗，不要替函授生咀嚼得太烂，应该留有余地，让函授生独立思考。中文函授教材除应注意政治性不要太强和详略分明外，还要保持相对稳定性和权威性。作为教材，要一成不变是不可能的，在教学实践中不断总结经验，并根据新的学术成果充实和修改教材是必要的。但函授教学不像面授教学那样，可以在课堂上随时修正或补充论点。每次函授教材印成后，相同或不同地区和国家的函授生由于学习进度差异，使用教材的时间都先后不一。如果函授教材缺少相对稳定性，动辄就更换，势必造成教师教学和学生自学上的混乱和困难。在使用教材时发现的问题，可以积累到一定时间后，再对教材作修订补充。在这之前，如有必要，可以通过其他各个教学环节加以弥补或说明。总之，对教材的修订一定要持慎重态度。(当然教材在一开始编写时就要严肃、认真，努力把人们公认的、比较成熟的学术成果吸收进去。)教师在使用不是本人编写的教材时，有时会发现自己的见解与教材观点相抵牾，遇到这种情况，应注意维护教材的权威性。如果任课教师随意批判学院自己编发的教材，函授生对教材的信任感势必丧失，进而对学院的教学质量会产生怀疑。这样一来，函授生的学习信心和兴趣可能全被荡尽，所以教师的不同观点应该通过内部的交换意见逐渐取得统一，正确的意见可以在下一次教材修订时吸收进去，如果教师意见不正确，就要服从教材的观点，在这一点上是容不得自由主义的。

　　编写课程“自学指南”和“参考材料”，是中文教师必须完成的教学工作，也是函授教学不可或缺的环节。这两样东西是函授生自学函授教材的“拐杖”。“自学指南”除向学生指明课程的性质、任务之外，还应把教材内容当成一个有机体，把它的科学性、系统性告诉学生，帮助学生从整体上把握教材的精神实质。“自学指南”还应帮助学生理出每一章节的纲领，指出重点、难点，并告诉学生学习本课程的主要方法和应注意事项。每一门课程还应编选相应的“参考材料”，提供必要的参考文章和目录索引以弥补函授生资料不足的缺陷，同时也可借此多方面地启发和提高函授生的思考能力。中文专业还应定期出版专业的综合性“教学辅导”。这一辅导性刊物是为了及时解决各门课程教学中发现的问题，有的放矢地解决学生自学中遇到的疑难。同时还要发表具有普遍意义的指导性文章，以保证专业教学目的得以实现。刊物必须坚持与教学相结合，为教学服务。刊物有时适当发表些学术性较强的论文是必要的，但不能办成学术刊物。刊物出版要及时、有重点、有针对性。文章力求简短，生动活泼。

　　在函授教材以及辅助性材料编成之后，函授教学最为重要的环节就是作业设计和作业批改。作业题目设计得好坏，直接表现了教师的业务水平和对教材精神实质的领会程度。作业题目也在一定程度上制约着函授生的自学。作业题目必须符合课程性质，为完成教学任务服务。例如“文学作品选读”课程，应着重于培养学生的阅读、欣赏、分析、评价文学作品的能力，它不同于“写作”课程，不能着重于写作能力的培养；它也不同于“文学理论”课程，不能着眼于文学原理的阐发。作业题目还必须突出课程的重点，但也要注意知识的覆盖面。题目类型应多样化，但不能违背课程的性质。

　　作业批改是函授教学最为大量的日常工作；作业批改的质量也是衡量函授教学质量的重要尺度。函授教师要改好作业，首先必须深入细致地备课。备课是能否改好作业的关键。认真负责的函授教师绝不会把备课只局限在几道作业题目上。他必须全面熟悉教材，哪怕作业题没有涉及的内容，也要了如指掌。不仅如此，他还必须了解与教材有关而没有写入教材的内容。总之，教师必须有丰富的专业知识的功底，做到讲十分的东西，有十二分甚至二十分的积累，这样才能“积厚而薄发”，才不会“捉襟见肘”。当然，备课还包括对每一道题目的答案做认真的准备。教师头脑里应有每道题目的明确的标准答案，这样改起作业来才会统观全局，胸有成竹，才能准确评定成绩。其次，要注意因材施教，把每个学生的每个作业的共性与个性统一起来。每道作业题目的标准答案是固定的，但学生作业里的答案却因人而异。有的中文基础较好，有的文化水平较低，有的善于形象思维，有的善于抽象思维，有的善于分析作品，但不善于提高到理论上来说明；有的善于做理论上的阐发，但不善于通过具体作品来印证。因此，教师不能机械地凭固定的答案来考察不同学生的作业，而必须根据不同学生不同作业的特点加以指导。就某一道题目来说，标准答案是共同的，学生答案的优缺点也可能有相似处，这是这道题目答案的共性；但不同学生对象在回答这一道题目时却可能“百花齐放”，哪怕答案都正确，解题方法也可能不同。就是答案有缺点，其表现形态也不一样，这就是个性。教师只有抓住共性和个性(特别要抓住个性)，并把它们统一起来，才可能针对不同对象的不同情况给予帮助，才能做到因材施教。同一个学生，在完成不同课程的作业或同一课程的不同作业时，也常常有一些相同的优缺点，(对这个学生来说这是他作业的共性)但有更多的不同点(这是个性)。教师也必须掌握这一情况，用联系的观点和发展的眼光来看待学生，注意学生在整个学习过程中的变化，把每一个学生的学习都看成一个发展过程。只有这样，才能辩证地看待学生的弱点和他们进步，才能给学生以切实的帮助。当然要做到这一点，教师必须建立每个学生的教学档案，记载每次作业的情况和教师的批语，以及通信答疑的内容等方面的资料。这项工作虽较烦琐，但对提高作业的批改质量大有裨益。再次，必须精批细改。精批细改是中文函授教学的特点和优点，函授生对此十分满意。前面说的因材施教是离不开对作业的精批细改的。教师不能以为有个固定的标准答案就可一劳永逸了。那种只印发标准答案给学生，对学生作业不批也不改，或粗枝大叶地提点不痛不痒意见的“学店”作风是要不得的。要知道，精神产品不同于物质产品，它不可能用同一的模式去规范。特别是中文作业，它不像数学那样有固定的公式和演算方法可以衡量。所以中文专业的教师对作业进行精批细改是必要的，广大函授生也正是从教师的“精批细改”中获得了教益，他们不仅从中学到了知识，而且学到了严谨的治学态度。要做到精批细改并不容易，教师必须严肃对待每一份作业，在批改作业时，要有一种学生就在面前接受你的批改的感觉。教师在动笔批改前，应细心统观作业的全貌，弄清这份作业的主要优缺点分别是什么；有何重大缺漏；与以前作业比较有何进步，有何新的问题；哪些地方要详改，哪些地方要略改，做到成竹在胸，然后才动笔批改。批改时要注意眉批与尾批(针对性与综合性)结合；注意方法的多样化，既用补充式又用启发式；既肯定优点，又指出缺点；对作业中的差错，不但要指出为什么错，还要指出如何改错。批语必须简练、明确、易懂、实事求是，既不简单粗暴，也不作溢美之词。

　　通信答疑是函授教学的另一重要环节。函授生经常来信，除了提问一些前文说过的问题之外，更多的是反映学习情况，提出疑难问题，要求教师帮助解决。函授生这种对于教师的信任感，必须给予保护。也应鼓励教师积极与函授生通信，以增进师生相互了解，激发函授生的学习热情和增进学习信心。教师给函授生写信时，要不卑不亢，既充满热情，又严格要求。教师信件应着重于对学生学习方法的指导，学习积极性的保护和鼓励。对于涉及课程内容的各种疑难问题，要不厌其烦详加解答；对于不涉及课程内容的其他问题，可根据问题性质给予详略不一的回答。答疑信件用词要准确，注意科学性和可接受性。

　　考试(包括课程考试与毕业考试)是函授教学的最后也是极为重要的环节。试题应体现课程和专业的教学目的和要求，突出课程的重点和专业的性质。适当安排理论知识和应用能力两个方面的比重，做到既考核理论知识的广度和深度，又考核分析问题、解决问题的能力。课程考试采用分散开卷的形式进行，所以要注意安排一些综合运用所学知识解决实际问题的题目，以免学生照抄教材。毕业考试采用集中闭卷的形式进行。试题要求有一定难度，能反映专业水平。毕业考试是函授学习最后一个环节，因此必须从难从严要求。这一环节严格把好，才能保证毕业生的质量，反映出学院的实际水平。

　　综上所述，要办好海外中文高等函授教育，并非一件轻而易举的事，它需要付出艰巨的劳动，要具备许多必要的条件。其中师资队伍是个关键问题。有一支精悍的师资队伍，要办好中文函授教育不是不可能的。但是要建设这样一支队伍，同领导者是否潜心钻研函授规律，熟悉中文业务，理解中文函授教学的个中艰辛分不开；也同领导者是否具有较高的评价中文专业的教学质量和科研成果，辨别来自各方意见的能力分不开。只要我们团结一致，把心扑在事业上，中文专业的振兴便指日可待了。 海外教育六十年