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　　三、语法偏误僵化的特点及原因分析

　　通过跨时两年的前后两次调查对比，我们可以清楚地看到在两名受试身上，哪些偏误得到了纠正，哪些偏误形成了僵化，我们还可以进一步探讨偏误僵化的特点和规律：

　　(一)从语言本身看

　　1.结构简单、意义实在的语言点的偏误更容易得到纠正；而结构复杂、意义相对复杂虚化的语言点更容易形成僵化。

　　以两名受试的词法偏误为例，得到纠正的都是实词偏误，比如量词、疑问代词、名词类的偏误；而未能纠正、产生僵化的多是虚词，比如助词“的”、“了”、“着”，副词“真”等。

　　偏误僵化的这一规律还可以从我们教学实践中得到佐证。长期从事对外汉语教学的人都会有这样的体会，越是意义虚化的词，学习者学习起来就越困难，老师讲解起来也倍感棘手。李晓琪(2004)曾经明确地指出：“外国学生在虚词学习方面还存在严重的‘化石化’现象，即学习者在初级阶段学习的某些虚词项目掌握到一定程度就停滞不前了，即使到了高级阶段，对这些虚词项目仍然掌握不好，初级阶段学习的某些甲级虚词始终是难点。”这里我们的两名受试就属于这种情况。为此，李晓琪还进一步举出实例：某篇由已获博士学位的日本留学生撰写的毕业论文，全文约15万字，基本文通字顺，有语法错误的句子不多。但在有语法错误的句子中，除个别用错句型或实词搭配错误之外，其余的基本上都是和虚词有关的错误，其中甲级虚词使用错误又占了三分之二以上。可以说，这位博士生的总体汉语水平已经达到了比较高的程度，但某些虚词项目仍然处于初级水平，“僵化”现象十分明显和突出。

　　对于语法偏误僵化的这一特点，我们可从汉语自身的特点去寻找原因：汉语在类型上属孤立语，它缺少严格意义的形态变化。它既不像印欧语那样有形态标志或屈折变化，也不像日语那样有黏着形式。虚词是汉语表达语法关系的一个重要手段，这是汉语的一个非常重要的特点，而对母语为非汉语的学习者来说，要接受和适应汉语的这一特点，无疑具有很大的挑战性。他们学汉语虚词，总是感到困难重重，最易造成虚词偏误的僵化。

　　还有一种情况，对同样的一个意义虚化的语法偏误，有些学习者会形成僵化，而有些学习者却能得到纠正。这背后的原因是什么呢？具体到每一个学习者，该语言点是否产生偏误，以及该偏误是否会发生僵化，和每一个学习者在语言习得过程中采取的学习策略密切相关。这一点我们在下文再作具体讨论。

　　2.形式上的偏误较容易纠正，意义上引发的偏误则更容易僵化。

　　形式上的偏误是具象的，学习者容易把握，也更容易纠正。周小兵(1996)在《第二语言教学论》中指出：“二语习得者学习时注重形式，对规则的掌握是有意识的，过程是从自觉到不自觉。”以“把字句”偏误为例，受试A在第一次调查时出现过否定副词位置误用的偏误。学习者只要掌握了“把字句中，否定副词‘不、没’等要放在‘把’字前面”这一语言规则，这一偏误就很容易纠正。到第二次调查时，受试A这一偏误已经得到纠正，未形成僵化。

　　同样，在“连……都/也”结构中副词“都/也”的遗漏也属于句法形式上的偏误，所以在这里也得到了纠正，未形成僵化。

　　在第二次调查中出现了“把电视看得很认真”这一偏误，并且产生了僵化。

　　“把电视看得很认真”这种表达，从结构上分析是成立的，它和“把衣服洗得很干净”是一样的。我们只能从意义上进行解释：导致这一偏误的根源在于把字句中补语语义指向错误。在“把”字句的语义关系上,补语的语义指向主要有两种:一种指向“把”的宾语，这是最常见的类型。比如“把衣服洗得很干净”，补语“干净”的语义指向“把”的宾语,这是最常见的类型。一种是指向动作，比如“他把衣服洗了三遍。”补语“三遍”的语义指向动作“洗”。补语指向主语的情况很少，仅有几个特例，如：我把这个问题弄明白了；他把这本书读懂了。 鲁健骥(1993)指出，把字句中状态补语“是对‘把’字宾语的描写或评价”，按照这一规则，“把电视看得很认真”这一表达就出现了偏误，因为我们不能说“电视很认真”。把字句的这一偏误和把字句中否定副词位置错误的偏误相比，学习者往往更难纠正，也更容易引起偏误的僵化。魏红(2006)在对初级阶段泰国学生“把字句”的调查中发现，在把字句的偏误中，由于句式结构本身引发的偏误率为21%，而由于对谓语动词意义了解不足引发的偏误率则高达50%，这一静态研究的结论在一定程度上与我们动态研究所获的结论可以互相印证。

　　(二)从学习环境看

　　容易引发交际障碍或不为学习者所处交际环境所理解包容的偏误，容易得到纠正；而能被周围环境理解包容，不至于引起交际障碍的偏误更容易形成僵化。

　　我们所得的这一结论，和僵化外因说的代表性理论——文化迁移模式(acculturation models)似乎发生了冲突。文化迁移模式理论认为，如果二语学习者的社会文化与目标语的文化差异较大,有些学习者就会产生一种警诫心理,从而对二语保持一定的心理距离。更有甚者,有些人总以自己的本土文化为参照系来衡量目标语文化的优劣。当他们学习目标语或与本族语者交往时，遇到异文化的冲击,“就会丧失自信心，就会说得更差。”于是他们拒绝接受反映与自己文化背景不同的目标语,这样一来就造成学习者的僵化。按照这一理论，学习者用目标语与本族语交往，如果某个语言点的表达方式受到的冲击越多，那么就越容易形成僵化。但我们从接受调查的两名受试身上看，这一情形正好相反：当学习者的表达方式受到冲击时，比如引发交际障碍或不为本族人接受包容，反而会促使他们更积极主动地调整自己的表达方式以满足交际的需要，这样一来，原本错误的表达方式也就更容易得到纠正，不至于引起僵化。相反，如果学习者的表达方式即使不正确，但只要没有引发交际障碍，或者能够被周围环境所接受包容，那么他们对自己错误的表达方式纠正调整的欲望就没有那么强烈，往往听之任之，就容易形成偏误的僵化。

　　以“有+VP”为例，从目前趋势来看，这一结构似乎越来越为人们所包容接受。学者们从不同的角度出发探究了这一结构的出现的原因。张文国、张文强(1996)探讨了先秦汉语中的“有(无) +VP”结构；孔见(2002)探讨了这几种句式产生的原因及发展的过程，指出这几种句式的出现，是英语语法中完成体助动词“have”与闽粤方言语法中“有”的独特语法作用共同影响的结果,同时也体现了各种语言语法的共性特征;王国检、马庆株(2008)认为“有+VP”,增加了普通话的表情达意手段,从形式的角度说,“有+VP”符合语法对称性的要求。至于这一结构是否能以“合法身份”正式纳入现代汉语句法结构中，我们还拭目以待。但在此之前，我们认为这一表达是不合汉语规范的，是语法偏误。而这一偏误在两名受试身上均发生了僵化，当我们在回访过程中曾对受试指出这一偏误时，两名受试的反应竟如出一辙：“可是中国人也这样说呀！”也就是说，这一结构是为周围环境认可接受的，因此他们没有调整和纠正的必要，这一偏误就由此僵化下来，而且极有可能继续僵化下去。因为在闽方言区，这一结构在本族语身上已是屡见不鲜、习以为常。要求处在这一学习环境的留学生对这种偏误进行纠正，实在有些勉为其难。

　　(三)无论是语言本身还是学习环境引发的偏误，也无论偏误得以纠正还是产生僵化，都和学习者的策略有直接密切的关系。

　　在上一结论的基础上，我们认为，同一学习环境对于同一语言结构的包容度应该是一致的。那么，在相同的语言环境下，同一种偏误在不同的学习者身上僵化的速度和趋势，是否能因此达成统一呢？根据我们对两名受试的观察，答案是否定的。以离合词为例，在第一次调查中，两名受试均出现了“离合词后接宾语” 的偏误，而第二次调查，受试B再度出现同类偏误，发生了僵化；而受试A的这一偏误却得到了纠正，为此我们特意针对这一语言偏误对两名受试进行了回访询问，结果发现两名学习者对于这一偏误的态度有所不同。受试B认为“道歉奶奶”“生气这件事” 的表达即使错了，但“别人都听得懂，没什么关系 ”；而受试A 出现这一偏误之后得到提醒，她对这一结构就持谨慎态度，而不是像B那样持无所谓的态度。正是这种态度的不同，导致他们对偏误采取的策略不同(在这里A比B 更多地使用了监控策略)，进而导致同一偏误在二者身上僵化的情况不同。

　　据此，我们可以认为，无论是语言本身还是学习环境引发的偏误，是能得以纠正还是产生僵化，这两种不同的结果和学习者的策略有直接密切的关系。也就是说，语言本身差异、学习环境的差异以及学习者的个体差异是引起偏误僵化的根源性因素，但这些根源性因素要通过学习者的学习策略来发挥作用。这是偏误僵化的一个极其重要的特征。至于学习策略对偏误僵化的具体影响，我们将在对学习策略的动态变化进行研究之后专门讨论。

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