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　　问题解决能力的发展问题解决就是发现一条路径，用以实现无法立即达到的目标。随着从学前教育到求学阶段儿童的成长，他们解决复杂问题的能力也不断增长。一些心理学家认为，这些技能是在不同的阶段发展的；而另一些则认为该能力的发展更是一种循序渐进的有机的方式。为了证实这些观点，研究者设计了多种实验任务。

　　这些实验有助于阐明问题解决的机制。这些任务要求使用相似推理、逻辑推理、计划以及表述——所有可以通过考察一个对象（或就其他的事物来说是一个概念）来推进问题解决的方法。更多的“儿童友好”实验表明，一些问题解决的技能发展时间比心理学家先前假设得更早。

　　人类解决问题的能力远远超过其他动物种类。事实上，人类经常从有利于自身的问题解决中获得乐趣。

　　用在20世纪80年代风靡全世界的Rubik魔方来举例。魔方由6种不同颜色的小方块组成，这些小方块可以转到不同的位置。游戏的目的就是转动小方块使魔方的每一面只有一种颜色。组合的数目非常大，如果你尝试每一种可能，所用的时间可以走遍整个地球表面。然而一些人可以在30秒之内解决魔方问题。

　　Rubik魔方抓到了问题的本质，但它不是测试儿童或多数成人问题解决技能的好测验，因为它太复杂了。为了评估儿童问题解决的能力，研究者必须设计取自被试的正常环境和经验的测试；实验任务也应该设计成可以看出儿童使用什么样的程序来解决问题，以及这些程序如何随时间的推移而发展。

　　两种发展理论

　　根据瑞士心理学家让·皮亚杰的理论，儿童问题解决能力的发展有清晰划分的特定阶段。他们的技能并非是成人思维发展的未成熟形式，两者有本质的区别，并且两者都反映和适应于他们所达到的发展阶段。儿童有自己的策略并会去解决某类问题，只要他们有所准备。然而，一些信息加工理论学家不同意皮亚杰的理论。他们认为问题解决的发展是循序渐进的、与记忆力增长相联系的连续过程。

　　他们关注儿童如何表征问题、解决问题的程序以及当儿童的记忆增加时，这些程序改变的方式。卡耐基-梅隆大学的罗伯特·西格勒认为随着儿童的发展，他们会将问题中原先被忽视的方面编码。这使得他们能够发展出越来越复杂的规则。

　　平衡杆问题

　　西格勒的研究取向通过他设计的实验得到明确解释。他的实验是考察5～17岁儿童使用各式各样的规则来解决平衡杆问题。虽然他发现在一般情况下，儿童的年龄越大，解决问题所使用的心理程序越复杂，但这个概括是不完全的。

　　平衡杆任务测试的是利用重量与距离之间关系的能力。测试时，在每个儿童面前呈现一根在支点（支持杠杆转动）上平衡的杆。沿着杆，上面有许多小柱子。一开始，杆通过在其两端的下方放木块撑着来防止它转动。然后，研究者在任意一边的小柱子上放一些砝码，叫儿童预测如果移开支撑的木块，杆会如何转动。比如，如果在一边离支点20厘米的柱子上放3个砝码，在另一边离支点10厘米的柱子上放6个砝码，杆将保持平衡。如果两边的砝码离支点等距，那么6个砝码的这头将朝下转。儿童是如何解决这些问题的呢？

　　根据使用砝码的不同组合，放置于离支点不同距离的任意一边。西格勒设计出6种平衡问题。他假设无论什么问题，儿童都会通过表格中的一种规则来寻求解决。

　　⊙图表显示儿童预测杆是否保持平衡时所给出正确回答的百分数。33%是随机反应，换言之，儿童获得正确答案的次数可能是纯属运气而没有使用任何推理。

　　西格勒发现，在使用不同规则时，存在一种发展趋势，规则1（两边等重则平衡）是最容易为儿童所使用的，因而是5岁儿童最常用的。而规则2（等重时，距支点远的一端下沉）、规则3（等重等距时，平衡）和规则4（不等重且不等距时，需经计算得知），一个比一个复杂而且使用起来更难。因为这些规则要求更多的知识与更强的记忆力。大多数9岁的儿童使用规则2或规则3，而大多数13～17岁的孩子使用规则3。虽然规则4是唯一可以解决所有这类问题的规则，然而西格勒惊奇地发现，16～17岁的孩子中使用这一规则的人不到20%，即便他们已经学过了杠杆原理。

　　问题解决的一个基础是使用象征。例如，心理意象、语言以及代表实体的数目。虽然皮亚杰认为儿童在18个月之前不会使用表征，但后续的研究发现，甚至是不到1岁的婴儿也可能使用手势来代表各种事物。

　　比例问题

　　然而，稍大一些的婴儿和儿童在使用象征来帮助他们解决问题方面要好得多。这一点在维吉尼亚大学的心理学教授朱迪·德劳赤1987年进行的一项实验中得到了可靠的证实。在第一部分的实验中，德劳赤要求2～3岁的儿童在一个与真实房间成比例的房间模型中搜寻一个玩具。之后，带这些儿童去真实生活中的房间。当要求他们寻找那个玩具时，有大于70%的3岁儿童找到玩具，因为他们倾向于在比例模型中发现玩具的地方寻找。2岁的只有20%成功。就2岁儿童记忆比较弱这一点而言，对这种差异无法解释，因为当两种年龄组的儿童回到比例模型中时，他们同样都能寻找到玩具。这样看来，2岁儿童在理解一个比例模型可以代表真实生活的房间的问题上有困难，但到了3岁，这个问题就迎刃而解了。

　　学龄前儿童依然在使用表征和表示实体的数目方面有困难。许多实验表明，3～5岁的儿童会做与事物相联系的以及数字小的简单算术。他们可能会轻松解决以下问题：“如果在糖果店里有3个小朋友，2个出去了，店里剩下几个小朋友？”然而，能够解决以上问题的儿童，在这个年龄，极少数的人还能够正确回答一加二等于多少。对他们而言，具体容易抽象难。

　　计划

　　计划是问题解决的另一个重要方面，尤其是对复杂而不熟悉的情境而言。儿童通过这种方式避免反复尝试而遭到挫败与浪费时间。然而，计划可以是高要求的，如果儿童没有正确执行计划或者问题太难而无法解决，那么所有努力都会白费。另外，计划要求克制马上行动的冲动。然而克制行动的能力在童年期发展较差。而且，儿童有时在缺少计划中受益，比如，能得到父母的帮助。

　　尽管有这些错综复杂的问题，但儿童似乎从很小的时候就做计划。对此，苏格兰顿德克大学的皮特·维拉曾用12个月的婴儿做实验。他让每一组婴儿坐在一张桌子旁，桌子上有一个障碍物，障碍物的上面是一块布。对于其中一组婴儿，一条长绳的一端连在布上，而另一端接着一只玩具（玩具在桌子远离婴儿的另一端）。另一组婴儿的装置几乎是一样的，不过绳的一端没有接着玩具。

　　第一组的婴儿倾向于移动到障碍物那里，把布拉过来，抓到绳子往回拉，拿到玩具。第二组的婴儿倾向于玩障碍物，更晚接触到布，而且不去拉绳子。他们的行动说明他们意识到绳子无法帮他们得到玩具。

　　目标与子目标

　　第一组中成功完成任务涉及到要把当前状况与目标状况做比较，以及寻找使两者统一的行动——拉绳子得到玩具。因为婴儿最开始拿不到绳子，他就设定了使绳子靠近的子目标，通过移动布来达到目标。然而，甚至这样的行动也不是马上具有可能性的，因为有障碍物，所以移开障碍物是婴儿的另一个子目标。为了减少当前状况与目标状况的差异，目标与子目标的设定是一种计划形式，称为方法穷尽分析，而方法穷尽分析能力的萌芽是发生在婴儿4个月大的时候。

　　随着儿童的成长，在他们头脑中保持的子目标的数量与复杂度随他们抵制能力（抵制与长期目标背道而驰的短期目标的能力）的增加而增加。这些发展与一个更重要的利用方法穷尽策略的能力相关。

　　问题解决经常试图探讨是什么引起特殊事件的发生。在一些情境中，很容易找出原因，比如说一只台球撞击另一只，被撞击的球开始滚动。但为什么我们认为是第1只球引起第2只球的滚动呢？第2只球是否有可能因其他原因而滚动？

　　因果评价

　　因果评价基于3个主要的原则。第一，当两个事件发生的时间与空间相近，则认为第2个事件是由第1个事件引起的，这个原则称为接近原则。第二，所有的原因，不证自明，都发生在结果之前，这个原则称为优先原则。第三，协变原则。这一原则基于这样的假设：若某一原因对先前情况产生特定结果，则这个原因会再次发生。

　　觉察接近性

　　现代研究表明，就连不到1岁的宝宝也很容易察觉时间与空间的接近性。6～10个月大的婴儿关注违背接近性原则事件的时间要长于关注符合该原则事件的时间。在一个实验中，给婴儿呈现一段影片——一个运动的物体撞击一个静止的物体而使后者运动。而他们后来看到的一系列镜头是第2个物体在第1个物体还没有碰到它之前就开始运动的。最后，他们看到的镜头是第2个物体在第1个物体撞击它3/4秒后才开始运动的。婴儿更多地注意2种“违背原则”镜头并对此表示惊讶。

　　大多数儿童似乎到3岁左右会使用优先原则（原因优先于结果出现）。1979年，宾夕法尼亚大学的梅丽·布洛克和罗切尔·格曼使用一个“盒子中的J牌”装置，来研究儿童是否理解原因不可能发生在结果之后。这个装置由一个有几个小孔的盒子构成。玻璃弹珠可以从小孔中落入一个管道。在盒子中间有一个开口的地方，J牌可以从中跳出来。实验的步骤是，研究者先使玻璃弹珠落入管道的一端，J牌出现，随后再扔下一个珠子落入管道的另一端。而实际上，J牌出现与弹珠落入管道的哪里无关。J牌总是在第1颗珠子落入后，第2颗珠子落入之前出现。事实上，实验者压了一下暗藏着的踏板，J牌就会出现，但孩子们不知道。实验结果表明：所有5岁的儿童能够找出这个珠子落下与J牌跳出的关系；88%的4岁儿童、75%的3岁儿童也能找出这样的关系。

　　想要探索在几个可能的原因中哪个才是结果的真正的原因，就必须观察哪些原因出现得有规律而且在结果之前，这种能力（协变原则）似乎也是在三四岁的时候出现的。1975年，加拿大蒙特利尔麦吉尔大学的托马斯·舒茨和罗斯林·孟德尔森呈现给儿童一个盒子，盒子上有2根杆和1盏灯。当拉动杆1时灯亮，2根杆都拉动时灯亮，只拉动杆2灯不亮。大多数3～4岁的儿童能够推测出是杆1的拉动引起了灯亮。

　　当因果事件发生没有背景时，儿童似乎不容易察觉其因果关系。举个例子：当一个结果在启动这个结果的事件发生后5秒钟后才出现，5岁的儿童很少发现第1个事件是第2个事件的原因。然而，8岁以后的儿童就能察觉此类事件的相关性。

　　类比推理

　　另一个也是经过发展而非灵光乍现的问题解决机制是类比推理的能力——利用过去的情境知识来应对新情境。为了做到这一点，儿童需要找到熟悉的问题与新问题之间的一致之处，使其“符合”这两种情境。

　　研究表明，相似推理的基本能力萌芽于婴儿时期。1997年，Z.陈和其同事在卡耐基-梅隆大学做了一个与皮特·维那相似的实验，即给10～13个月的婴儿呈现《芝麻街》中的艾美玩偶娃娃，并把它放在障碍物后面。玩偶与一根绳子相连，离婴儿最近的绳子的一端搁在一块布上。

　　如同维那的实验一样，他们要求婴儿移开障碍物去拉布，使绳子更近，然后去拉绳子拿到艾美娃娃。无论有没有帮助，完成这项任务之后，都呈现给婴儿两个更深的问题，包括布、玩具和绳子。但只有一套布和绳子真正连接到玩偶。虽然新问题的基本结构类似于原来的问题，但看上去是不相同的——障碍物、布以及绳子的颜色和尺寸都有所变化。而且，儿童要以不同的姿势去完成任务——若他们第一次是坐着的，则第二次就站着，反之亦然。

　　在最初的任务中，一些13个月大的婴儿在没有帮助的情况下，知道如何够到艾美玩偶娃娃。那些不知道怎样做的婴儿由父母为其做示范。一旦大一些的婴儿知道了问题的解决方法，就能更好地应用到新的问题中去。较小的婴儿只有当试验的内容看上去与原来的任务很像时，才能够解决新的问题。

　　纽约州立大学普彻斯学院的克伦·辛格·弗里曼指出，2岁的儿童无需见过其他人解决问题就能够进行相似推理。她设计了一些问题，包括伸展、固定、打开、滚动、断开以及连接。在其中一个试验中给孩子们1条松紧带、1只玩具鸟和在一端有1棵树另一端有1块石头的风景模型。然后问他们是否能够使用这些材料来使这只鸟飞起来。

　　在试图完成问题之前，有一些儿童看到了实验者在2根棒之间拉起松紧带来当做“桥”，然后，在桥上滚动1只橘子。没有见过这个演示的儿童中，只有6%的人想到用伸展的方法来解决搬运问题。在看过演示的人中，28%的人解决了新问题。而当给这些儿童需要使用松紧带的提示后，48%的人找到了解决方法。

　　1986年，安·布朗和她的同事们在伊利诺斯大学做的实验表明，儿童能够做更为复杂的相似推理。给3～5岁的儿童讲一个关于妖怪的故事，这个妖怪需要把他的珠宝运过一堵墙，放入一个瓶子里。于是，他把自己的魔毯卷起来成管状，一端对着瓶口，使珠宝从另一端沿着管子往下滚。实验者用一张纸代表魔毯作为道具来展示这个故事。然后，科学家试图去探索儿童是否能够将这个例子应用于一个相似却稍微有所不同的问题中。

　　于是，实验者来要求儿童考虑一个相似的情境：小兔子要在复活节为孩子们送彩蛋，却跑得太迟了。一个朋友愿意帮助它，却在河对岸。问题就是复活兔怎样把彩蛋给这个朋友而不弄湿彩蛋。复活兔带有一条毛毯，因而类似的解决方法就是把毛毯卷成管子状，把彩蛋从中滚过去，就像妖怪处理他的珠宝一样。有一些5岁的儿童找到了解决办法，但3岁的却很少有成功的。

　　除了听故事外，一些儿童还被要求去帮助故事的主人公设立目标并解决问题。比如，“谁有难题？”“妖怪需要做什么？”以及“他如何解决他的问题？”无论年龄大小，大多数儿童都成功解决了相似的问题。

　　这些研究表明，儿童能够使用类比来解决问题，但有时他们要事先知道相似之处。成人经常在把一个问题的解决方法迁移到另一个问题中时失败。像儿童一样，他们在表面特征相似（诸如视觉外观）的时候，更可能找出相似点。这样，即使类推能力随着年龄的增长而增进，有助于成功或导致失败的因素也几乎相同。

　　推理的类型

　　为了探究推理的运用，加拿大渥太华卡尔莱顿大学的凯瑟琳·盖洛提设计了以下问题：

　　（1）所有的shakdee有3只眼睛。

　　（2）Myro是一只shakdee。

　　（3）Myro有3只眼睛吗？

　　如果你正确推理，你的答案为“是”。然而，你并不知道shakdee是个什么东西，甚至不知道它是不是真的有3只眼。你的回答是基于演绎推理而得出的，结论可能在现实中不存在，但从逻辑上讲，却符合所给定的信息（前提）。只要前提为真，演绎推理的结论就为真。换言之，演绎推理的正确答案是要与论点的形式一致而不考虑其内容的。

　　相反，有时我们使用推理来得出可能对的结论，但没有严格按照给定的前提。考虑以下问题：

　　（1）Myro是一只shakdee。

　　（2）Myro有3只眼睛。

　　（3）所有的shakdee有3只眼吗？

　　这个问题不存在固定的答案。即使所有的shakdee有3只眼睛，所提供的信息也无法得出这个结论。回答“是”，是基于对特例的概括，是一个归纳推理的过程。

　　由于演绎推理着重于论证的形式而非内容，它就涉及到一种逻辑思维。皮亚杰认为这种思维至少在儿童7岁的时候才会出现。推理的一些方面也涉及元认知过程。皮亚杰认为这种能力是到11岁才能发展出来的。然而，纽约成长入门学院的J.霍金斯和他的同事们发现，4～5岁的儿童在演绎一些对立问题上完成得也很好。

　　匹配与不匹配

　　在上述问题中，有的所包含的前提与儿童的实践经验相匹配（一致的）；另一些的前提则不匹配（不一致的）。第3种问题的设定包括了虚构的生物和情境，而与实际知识经验没有关系。

　　霍金斯发现，在问儿童虚构问题先于问其他种类问题的情况下，儿童表现最好。鉴于这一发现，上述问题的排列次序是否有可能提示儿童他们应该在接下来的问题中忽略实际经验知识（通过经历和观察得到的知识）？更深入的研究指出，这可能只是个别现象。巴西的研究者玛丽亚·迪亚斯和来自哈佛大学的保罗·哈里斯给4～5岁的儿童一系列推理问题，包括已知的事实（所有的猫都喵喵叫，瑞克斯是只猫，瑞克斯喵喵叫吗），或者前提与事实相反（雪是黑的，汤姆接触到一堆雪，这些雪是黑的吗）。对于其中一组儿童，针对问题予以“演示”。例如用玩具猫、玩具狗、玩具鬣狗来展示，而且实验者尽可能地模仿猫叫、狗吠和鬣狗笑。第2组儿童只是被简单地告知前提而没有给任何玩具或做任何展示。未经演示的儿童只在他们“了解的事实”问题上回答得正确，而在“演示”组里的儿童在3种类型的问题中都表现良好。

　　为了排除玩具动物在“演示”组促进儿童记忆的可能性，实验者导入第二次实验。首先简单地告诉“演示”组问题的前提，但要求他们想象实验者是在另一个与地球大相径庭的行星上。这组儿童的表现结果又一次达到很好的水平——一旦让他们去猜想未知的事情，他们就能清除头脑中不相关的事件，从而切断对实验问题的直接记忆。

　　这些研究表明，虽然儿童容易受所提问题的上下联系和问题本身内容的影响，但他们也能在比皮亚杰所预言的更早的年龄阶段做演绎推理。

　　实用推理图式

　　另一项被普遍用于探究儿童与成人演绎推理的任务叫做选择任务，由皮特·华生在1966年首次使用。在最初的任务样式中，呈现给参与者4条不充分而且模糊的依据，问他们哪一条需要进行检查来检验规则的真假。这项任务的典型样式就是检查以下规则：“如果卡片的一面是字母，则另一面是一个偶数。”呈现给参与者4张卡片，并告诉他们每张卡片上一面是字母，一面是数字。卡片的正面可以是E, K，4，7。为了检验规则，你需要找寻可能推翻规则的卡片。在这个例子中，任何一张卡片上如果一面是字母而另一面是奇数，就意味着规则是错误的。因此，应该翻看E，7两张卡片。

　　只有约10%的人正确地完成了这项任务，但这项任务修改一下后，使其与更加现实的情况相联系，操作的正确率将大大增加。这表示这样的任务激活了头脑中熟悉的知识结构——这种知识结构被心理学家称为实用推理图式。

　　还有一种类型的图式被称为准许图式，当我们考虑准许规则时，该图式被激活。因为儿童会遇到可能会处理或不会处理的规则，他们可能被期待在一个很早的年龄阶段就具备推理能力。

　　英格兰奥普大学的保罗·莱特在1989年进行的实验里以6～7岁的儿童为研究对象。他使用的规则之一是：“警察说，在这个镇上的所有卡车全部在中心区以外。”这个规则倾向于现实性。而所用的另一个规则就具有任意性和零散性：“在这场游戏中，所有的蘑菇必须在木板中心区以外。”呈现在儿童面前的是一块中心区为棕色，周围是白色的游戏板。用图画来表示卡车与蘑菇、轿车与花朵，其中2辆卡车（或2朵蘑菇）和1辆轿车（或1朵花）呈现于中心区，1辆卡车（或1朵蘑菇），3辆轿车（或3朵花）在周围区域。

　　下面给儿童指派各种任务。首先，要求他们移动木版上的图片，使其符合规则。这个任务包括把卡车与蘑菇移出中心区域。其次，实验者移动1辆轿车或花朵到中心外并且问儿童这是否违背规则。然后，要求儿童移动1张图片使其违背规则。最后，展示给儿童一种选择任务，再次呈现给他们那块棕色与白色的木板和两张图片朝下的卡片。一张图片放在中心区，另一张放在周围区。问儿童，如果要检验是否违背规则，哪一张卡片需要翻看。一旦他们翻开一张卡片，就问他们它是否违背了规则。

　　当使用关于卡车的现实规则，45%的6岁儿童和77%的7岁儿童回答正确。但当使用关于蘑菇的任意规则时，仅有5%的6岁儿童和23%的7岁儿童回答正确。莱特和他的同事们也指出，使用现实内容操作正确的儿童经常能够有效地将这一能力迁移到抽象推理。给其中一些正确操作的儿童一个涉及有关正方形和三角形的抽象任务（所有的三角形必须在中心区），结果，有30%的6岁儿童与59%的7岁儿童正确作答。

　　准许规则

　　英国牛津大学的保罗·哈里斯和西班牙巴塞罗那自治大学的玛丽亚·努涅斯指出，甚至是3～4岁的儿童都能够进行一些基本的准许规则的推理。这个年龄的大多数儿童能够从4张一组的图片中找到证明打破规则的1张图片。例如，一个叫萨利的女孩想出去玩，萨利的妈妈告诉她：“如果你出去玩，你就必须穿上外套。”然后，向儿童展示1张萨利在室内穿着外套的照片、1张在室外穿着外套的照片，以及1张萨利在室外不穿外套的照片。大多数儿童正确地选出了打破规则的最后一张照片。同时，他们对“萨利正在做什么说明她很淘气”的问题给出了合理的答案。

　　逆转推理

　　在儿童中最普遍使用的演绎推理的测试之一是逆转推理任务。逆转推理问题的一个范例是：

　　（1）安比布赖恩高。

　　（2）布赖恩比克莱尔高。

　　（3）安比克莱尔高吗？

　　正确的答案是“是”。这个问题的大小关系常用A＞B＞C来表示。在上述问题中，仅有3个主项（安、布赖恩和克莱尔）。在实验中，研究者为了避免问题的“标志性”而至少得使用5个主项。因为在上面的问题中可以发现，安被提及比某人高，而没有提及克莱尔比谁高。所以，儿童有可能基于安这个标志来作出正确的判断，而不是从给定的数据中逆转推理。

　　现假设：

　　（1）安比布赖恩高。

　　（2）布赖恩比克莱尔高。

　　（3）克莱尔比大卫高。

　　（4）大卫比伊丽莎白高。

　　（5）布赖恩比大卫高吗？

　　这里的回答就不可能基于标志，因为布赖恩和大卫都有“高于”的标志——要回答这个问题，就得做逆转推理。

　　皮亚杰称儿童在7岁时才能发展出逻辑推理，但随后的许多研究指出，儿童在这之前就能够做逆转推理了。

　　圆点棒

　　这个领域最具启发性的研究来自英国的研究者P.布莱恩特和T.特拉巴索。他们在1971年发表了自己的研究成果。在实验中，他们使用颜色和长短不同的5根木棒。A是红的，比白色的棒B长；棒B比蓝色的棒C长，棒C比绿色的棒D长，棒D比黄色的棒E长。在实验的训练阶段，木棒在儿童面前成对出现——A和B,B和C,C和D,D和E。在测试阶段重新呈现给他们木棒，但此时看不到木棒的全部——它们被放置在一个洞中，只能看见木棒的顶端。然后问儿童配对的木棒中哪一根更长或更短。

　　在儿童作出选择后，就拿出木棒，这样他们可以看到自己的回答是否正确。在下一阶段的实验中，儿童得在没有任何视觉反馈的情况下亲自做出评估——换言之，他们看不到自己的回答是否正确。参加测试的4～6岁的儿童，在做逆转比较推理上达到了高于几率水平的成绩——换句话说，就是他们的正确回答的题数过半。尤其是78%的4岁儿童、88%的5岁儿童，以及92%的6岁儿童在关键性的一步B＞D的比较能够作出正确反应。

　　元认知

　　虽然儿童能够做演绎推理，但这并不意味着他们理解为什么演绎推理是正确的，因为这样的理解要求元认知技能（对思维的思维能力）。甚至大于4岁的儿童也分不清结果是逻辑上必然这样还是实际经验上必然这样。对于一个“在我手里捏着的玻璃片要么是蓝色，要么不是蓝色”的陈述，7岁的儿童经常无法接受它是正确的，直到实验者真的把手打开让他看。这是因为4岁或再大一点的儿童对演绎推理与归纳推理的反应不同并不意味着他们理解两者的区别。

　　在探究这样的理解能力何时出现的努力中，凯瑟琳·盖洛提和她的同事们在加拿大渥太华卡莱顿大学主持了两个实验。实验中，他们给儿童一系列演绎推理和归纳推理的虚构内容的问题。除了回答问题之外，还要求儿童评估对回答的自信程度以及解释自己的回答。不同年龄的儿童都倾向于对演绎推理的作答快于归纳推理。然而，就正确率来讲，幼儿阶段（4～5岁）演绎推理的正确率与归纳推理差不多。到了小学二年级（大约6～7岁）儿童开始区分演绎推理与归纳推理的问题，但能够更明确地界定这两种问题要到四年级（大约是8～9岁）。四年级的儿童对两种问题的反应不同，对演绎推理问题的回答上信心更大一点。

　　守恒问题

　　皮亚杰认为直到儿童能够理解的时候才应该被教授数字概念。他探究儿童对数字理解能力的方式之一是通过守恒问题实验：在一项经典的守恒问题中，呈现给儿童两排一模一样的筹码，然后问他们如果筹码变成一排，数目会多还是不变。接下来，筹码被摆成了一排，比原来的排列显得长。皮亚杰发现，7岁以下的儿童会说排得长的一组筹码比另一组数目多。这就支持了他的理论——儿童直到具体运算阶段（7～11岁）才理解数量守恒。

　　但在皮亚杰的守恒任务中有个问题。如果有人两次问你同样的问题，那么通常说明你应该改变你的答案。在当一个提问者比你年长或者做了些表现出重要性的事情时，这种感觉尤为突出。为了解决这个困难，苏格兰爱丁堡大学的詹姆斯·麦克加利和玛格丽特·唐纳德设计了一类问题。在这类问题中，向儿童介绍了“淘气玩具熊”。告诉儿童就是这只“熊”有时会从盒子里跳出来，“把玩具弄得一团糟”而且“破坏游戏”。在问题的第一部分，延续以前的做法，问儿童一模一样地排成两排的筹码的数目多少。然后，淘气熊突然出现并且改变了其中一排的长度。提问时，大多数4～5岁的儿童告诉研究者两排仍有相等的筹码数目。

　　1995年，罗伯特·西格勒发表了他的研究成果。其中指出儿童对守恒理解的发展是逐步的而并非是通过一个明显的发展阶段。他的研究涉及在一项标准的守恒问题中都回答错误的5岁儿童。之后，问这些儿童一系列不同的守恒问题。告知一组儿童他们的回答正确与否，要求另一组的成员解释他们的推理并给予他们反馈，第3组是先给反馈，然后再由实验者提问：“你觉得我是怎么知道的？”于是，最后一组儿童得解释实验者的推理。这组儿童的表现比其他两组都好。它涉及到现实意义——每排中，排的相应长度不能预测数目，然而，转换的类型（添加或减少筹码，而不是变更排的长度）可以。

　　西格勒发现，能体会出转换类型的重要性的儿童并没有自动拒绝较低层次的推理形式。而且，儿童从解释实验者的思维中受益的能力也有很大的差异。西格勒认为低级与高级的思维方式都能因此而一同出现，正与儿童从一个阶段过渡到另一个阶段的理论相反。

　　对类包含的理解

　　类包含是皮亚杰将其与具体运算阶段联系起来的另一种逻辑问题。比如，一束鲜花，其中包括4朵红花，2朵白花。皮亚杰在实验中向儿童展示鲜花并提问：“这里有更多的红花还是更多的鲜花？”6岁以下的儿童倾向于说有更多的红花。对皮亚杰来说，这是儿童无法同时考虑部分和整体的证据。在这个例子中，他们无法想到红花子集和鲜花全集的关系。

　　然而，对皮亚杰的描述方式有所质疑的地方是，其描述看起来违背了正常交流的习惯。问题“这里有更多红花还是有更多的鲜花”听起来很奇怪。一个更为自然的提问方式可以是：“是不是有更多的红花？或者是不是有更多的鲜花？”一些研究已经发现，当问题涉及熟悉的集体名词，诸如“一束鲜花”、“一个班的儿童”或“一堆木块”时。5～6岁的儿童（在一项实验中有3～4岁）可以正确回答类包含问题。

　　给儿童一窝玩具鼠（2只大老鼠父母和3只小老鼠孩子）或一组溜溜球（2个大溜溜球作为父母，2个小溜溜球作为孩子）。接下来，要求一组儿童从玩具动物或其他类型玩具的归类中组建有一对父母和3个孩子的家庭。之后，给儿童4个类包含问题，包括玩具青蛙、羊、建筑块以及气球。在这些问题里，使用集体名词“组”、“群”、“堆”以及“束”。另一组没有参与“创建家庭”任务的儿童也给他们同样的这些问题。研究显示，创建过家庭的儿童在回答类包含问题上比未创建过的儿童好得多。

　　信息加工

　　英国剑桥大学的乌莎·葛斯瓦米认为，“家庭”这个词语是一个尤其有用的集合名词。大多数孩子对这个词语都非常熟悉，而且知道一个家庭是由父亲、母亲和孩子组成的。一些四五岁的孩子在进行一般性类包含作业的时候（比如，那里有更多红色的花朵，还是有更多的花朵）都失败了。葛斯瓦米和他的同事针对这些孩子做了一个实验。他们给这些孩子呈现出由玩具老鼠组成的一个家庭（其中有2只大老鼠代表老鼠爸爸和老鼠妈妈，还有3只小一点的老鼠则代表孩子）。

　　根据皮亚杰的理论，问题解决的逻辑思维能力直到儿童7岁的时候才开始出现，元认知理解到11岁才出现。然而后续的研究指出，问题解决所必需的这种能力出现得比皮亚杰所预言的早。

　　信息加工理论家认为发展的阶段性观点是错误的，他们认为发展是循序渐进的。当儿童的工作记忆容量扩展时，他们就能表征更多的信息和思考更复杂的问题。从守恒研究中也得到了这样的证据：它提示，较低层次的思维方式在有了高层次的思维模式后被淘汰（这是平衡柱问题最后一部分的明确启示）。

　　心理学家所使用的这类实验任务对理解儿童能力何时发展至关重要。

　　当实验用更多的控制的时候，心理学家能够发现某些能力出现得比原先认为的早。而且很明显的是，当成人让儿童超额完成问题、解决任务的时候，他们犯的错误类型经常和比他们年幼的儿童犯的一样。这似乎与发展是连续的而非是一系列阶段性的相一致。

　　情感发展

　　关于导致情感发展原因的理论颇为丰富。但是问题在于，情感发展的某一个阶段刚刚到达，随后的一个发展阶段就接踵而来。

　　从出生到4个月：

　　婴儿通过哭来表达他们大部分的情感——这是他们唯一交流的方法。他们至少会使用3种不同的哭喊方式，以使照顾他们的人能够区分出他们的需要。哭声最经常用来表达饥饿，另外两种哭则是发出生气和疼痛的信号。如果婴儿的照料者和父母能够对1周岁以内的婴儿的哭声立即作出回应，将培养他们强烈的依赖感的发展。这个年龄阶段的其他情感还有悲痛和厌恶，友善的微笑、惊讶和悲伤也在这个时期产生。

　　4～8个月：

　　这个时期婴儿开始表达更多的情感。欢快、快乐、恐惧和挫折的情绪会通过诸如咯咯声、咕咕声、嚎哭、哭喊以及身体的运动（如踢、手臂挥动、摇动和微笑）来表达。

　　18个月：

　　在这个年龄阶段，刚学会走路的孩子开始发展出一种自我的观念。他们能认出镜子中的形象就是自己，并且开始独立于母亲和照料者。在这个年龄阶段，刚学会走路的婴儿情感变化迅速而广泛，1分钟前他们也许玩得很开心，1分钟后可能又躺在地板上哭。这种表现被广泛地看做是婴儿发展出自我观念的正常功能。

　　2岁后：

　　从这个年龄开始，大多数孩子有能力通过话语来表达他们的思想和感受。这既是一种简化，又是一种复杂的因素——在他们能够通过准确的言词来使自己更容易被理解的时候，就需要引一些其他的因素。比如他们会说别人想听到的话，但其实这并不是他们真正所想的。二者选其一，他们使用的言辞不能够正确地传达他们真正的意思，因而没有言辞上的技巧，而且自相矛盾的说法也会经常发生。逐渐地，情感可以被控制或压抑，有时候也能用心境来代替。不同于情感是取决于天性而且是自发的、短暂的，心境比感受更能反应心情的状况，并且可能持续相当长的时间。儿童能够很快地学习控制或调整他们的情感。这种调整发生在与其他人的社会性作用中，特别是在童年期早期与父母、兄弟和同辈的沟通中。许多动物中，母亲与幼儿间都有很强的亲密关系。人类也不例外，父母对他们的孩子的爱和接受程度与对别人是有区别的，对孩子的行为所表现出的控制程度也是有区别的。父母的行事方式对儿童的发展有着重要的影响。虽然这4个时期被普遍认为是事实存在的，但是关于情感发展理论的确实存在性却几乎没有一致的看法。许多研究者都把兴趣放在情绪发展的复杂性上，心理学学生为了能够组织他们自己的想法以及系统地陈述新观点，更需要了解关于复杂性的问题。

　　情感发展

　　情感发展是幼儿和儿童时期个性的一个重要方面，已经成为许多研究的焦点。情感是个体进行一些行动动机的感情状态。它不仅仅是我们运用到感情状态的语言标签，也包含生物和生理上的成分——例如：生气和恐惧会与心跳加速和血压升高有关。思考和感觉也与情感有联系。要确认恐惧和生气是某些事件导致的结果，我们首先要注意它，然后决定对它做些什么，最后做出反应。例如：如果在孩子吵闹地玩耍时，把他们放在一个由碰撞而发出突然巨响的环境里，他们会丢下玩具，开始哭喊，因为他们受到了惊吓。他们是否在出生时就出现了这些情感？如果是这样，什么方法使他们发生后来的改变？关于这些问题的研究，依靠通过将幼儿安放在已知的、能唤醒成人特别情感的一些刺激下，来观察他们面部表情的变化。保罗·克曼和其他一些人对此问题进行了跨文化研究，研究证明世界上所有的儿童和成人对于同样的情感有着同样的面部表情。只要假设幼儿用面部表情来反映情感的方式相同，我们就可以认为这些情感在儿童早期就出现了。在这些研究中，幼儿被放置在一个事先知道的、能引起年长儿童和成人特别情感反应的目标下，比如一个突然响亮的声音能使成人惊吓或者一个柔和的声音会使他们微笑并感到快乐。如果儿童反应相似，那么就可以接受他们对刺激的反应是出于感情的这一观点。

　　主要情感

　　6个月大的幼儿显示出我们已知的主要情感的迹象——兴趣、快乐或喜悦、惊讶、悲伤、生气、恐惧和厌恶。有些人相信随着满足和悲痛这些基本的情感，其他情感会慢慢出现。其他一些人则持这样的观点：随着生活的开始，这些情感就出现了，但是它们不是很容易就被区分的，因为幼儿的身体还没完全发展出普遍的、能够识别的外在特征。研究者仅仅依靠情感的脸部表达（一个5个月大的婴儿无法说出他为什么哭），不可能对每一个他们所表达的情感和他们所体验到的情感做出正确的区分。这是很关键的，因为虽然儿童出生时就有基本的能力去体验广泛的情感，但是他们在展示情感、情感反应的程度和他们控制情感的能力上有显著的不同。

　　次要情感

　　越来越多的综合性情感在出生的第2年中出现，儿童发展出“自我”的意识，其他人所期望的领悟力也在增长。羞耻、内疚、困窘等情感出现在婴儿身上，它们作为次要的（社会）情感被认识到了。婴儿此时开始展现出清晰的自我意识，他们的评议能力也开始成长。个体差异在这一时期也是非常重要的。一些刚学会走路的儿童非常顺从，是因为他们社交情感非常敏感，另一些儿童则会走得很快，对其他人所期望的恰当行为一点也不关心。在恐惧、喜悦和羞耻中的不同表现，正是我们不同个性的来源。

　　情感调整

　　体验一种情感仅仅是难题的一部分。一旦开始体验一种情感，我们需要有能力去控制它——或者通过利用内在思想，或者通过改变外在形势来引起它。情感调整是一个种类非常宽泛的行为，只有当强烈的情感反应出现时，才能认识到它对神经质系统的控制。

　　情感发生是我们适应不断变化的环境的一部分。当受惊吓的时候，我们也许会体验到快速的心脏跳动和腹部的痉挛。但是这些肉体上的感受仅仅是暂时的——如果这种程度的恐惧一次持续几天或几星期，那是无法忍受的。为了继续生存，我们需要这些强烈信号的消失，但同时仍然需要一种调整这些情感的方式，以便于我们不用总是消极地回应每一件发生在周围的事。没有情感调整我们将没有能力做任何事。

　　情感调整是了解情感和社会的方法之一，并且能够认识幼儿期和童年期的发展。如果我们的情感被很好地调整，那么我们将能够享有与其他人学习新的和重要技能时所产生的乐趣。我们也将能够学习评议和技巧，并使其在这个复杂的社会中起作用。如果我们的情感缺乏调整，那么将会很难在与目标的相互作用中进行参与和学习。缺乏情感调整也将导致儿童期和少年期甚至成年期出现行为上和情感上的问题。

　　情感的相互调整

　　幼儿虽然具有一些基本的技巧，但是他还是几乎没有调整情感的技巧。例如：幼儿通过闭上眼睛、吮吸拇指、握紧拳头而表达兴趣，一些幼儿还有能力抚慰自己。但是，拥有这些基本技巧的儿童仍然需要父母的帮助来调整他们的情感反应，例如父母可以抱住并抚慰受惊吓的幼儿。当幼儿显示出对某一目标的强烈兴趣时，父母可以抱着他们接近目标。这种对情感控制的分担对于整个幼儿期和童年期来说，是父母和儿童关系的一个最主要的成分。在这一发展过程之后，父母也能够更好地调整儿童的情感。当儿童获得语言技巧，越来越多的情感调整将通过说话来发生。例如，一个受陌生人惊吓的8个月大的幼儿，需要被父母抱在怀里，摇晃着来安慰。在同样情况下，对2岁的儿童，父母更有可能摇动他们的小手说：“这是我工作中的伙伴莎丽，她非常友好，你想要和她问好吗？”儿童开始上学后，虽然他们仍然还需要一些帮助（这些帮助也许由父母、老师或者同辈来提供），但是他已经有能力对大多数的情感反应作出自我调整。就算是成年人，当一个特别的想法或者情况使其感到愤怒、悲痛或恐惧时，绝大多数人偶尔也需要和父母、兄弟或朋友交流，因为像家庭成员这样的密友能帮助我们重新控制那些情感反应。

　　个人气质

　　虽然儿童显现出典型的发展样式，但是儿童在不同的情况下，感受到的行为和情感变化类型却不尽相同。就像青年人和成年人的人格不同一样，幼儿和儿童对令人感兴趣或受惊吓的事件、情景（包括其他人）以及对环境变化的敏感性也是不同的。这些情感注意和反应上的个性不同有很强的生物学基础。纽约大学所从事的纵向研究确定了9种描述儿童气质的不同归因，对气质的研究做出了重要的贡献。尽管如此，现在对气质的研究和理论并不强调儿童的这9种特质，但是为了替代对生物和脑力系统的描述，对在幼儿期、儿童期、青年期和成年期可以转换注意力、情感和身体运动的不同方面达成一致。许多研究者在评估儿童对反应进行控制或自我调整的能力时，更有兴趣检测儿童是如何进行反应的。

　　儿童间的亲密关系

　　大多数发展心理学家发现，相伴是为了正常的生存和发展，所有的儿童都必须形成一种与父母和照顾者之间情感上的持久亲密关系。幼儿与母亲间的亲密关系的构思，心理学家借鉴了性格学的研究成果，即科学观察不同的动物（包括人）在其所在环境中的行为表现。最有影响的性格学研究者康莱德·洛化兹（1903～1989）对动物间的自然印象（关系）的研究，在发展心理学上产生了很重要的影响。他最有名的研究之一就是对毛孩行为的调查。像其他鸟类一样，刚出生的鹅会与它第一个看到的移动的东西建立强烈的亲密关系，大多时候是与母鹅建立关系。这种关系是毛孩继续生存的基础，因为为了避免被掠食者吃掉，他们必须待在母亲身边以便得到保护。

　　洛化兹发现如果他是刚出生的毛孩第一个看到的、移动的东西，毛孩就会对他有很深刻的印象，会跟在他身边并把他当成自己的母亲。这种天生的建立亲密关系的能力，随时间的流逝变得越来越不明显，并且没有影响力。这就意味着在鹅的发展过程中，一个有危机的敏感时期出现了。其他研究者在哺乳动物中（如山羊）也发现了类似的情况。这个调查提出了一个新问题——人类的幼儿是否也和母亲建立这种亲密关系？如果是，那么刚出生的几个小时和几天有多重要呢？在一项著名的研究中，约翰.H.卡耐尔和马歇尔.H.卡洛斯通过一个实验来寻找答案。他们让母亲不时的接触刚出生婴儿的身体，而另一些母亲则不管婴儿，结果证明在刚出生的几天，母亲和婴儿间身体上的接触对于建立强烈的情感关系是很重要的。然而，这种影响并不是很强烈，其他的研究者并不能重复同样的实验结果。因此，幼儿情感发展时建立关系的重要性至今不是很清楚。

　　依恋的理论

　　就像洛化兹处理他的调查一样，大约在同一时期，英国伦敦的临床心理学家约翰·波拜开始系统地论述附属理论，这个理论在20世纪后半叶对发展心理学产生了重要的影响。波拜相信这种在幼儿和父母间出现的亲密关系太复杂，以至于不能用一个简单的形式印象过程来解释。波拜观察了许多与父母分隔开的或被遗弃的幼儿。他从临床观察中注意到许多缺乏亲密个人关系的儿童会感到痛苦。由此他提出，一个天生的依恋系统能够将幼儿紧紧地和母亲联系起来。当这种依恋系统适当地起作用时，能很好地保护幼儿，因为他们能够待在保护他们远离危险的母亲身边。

　　另外波拜还提出，母亲或其他人（与幼儿形成依恋关系的成人）也能使幼儿在探索世界的时候不被卷入危险，从而在不同类型的体验和刺激下健康发展。上述这种对世界的探索使婴儿的大脑快速发展。这种依恋系统由幼儿对安全的需要所驱动。当受惊吓的时候，幼儿会哭喊，如果有能力，他们会爬向自己的母亲，他们对母亲的期待是抚慰和使他们平静下来。一旦幼儿恢复平静，他会继续探索周围世界，因为他们知道，如果受到惊吓，母亲会提供保护。根据波拜的理论，由于婴儿需要安全感（使他们不用一直害怕）和探索周围环境的能力，一个健康的依恋关系是必须的。如果在探索世界时没有过度保护，婴儿很难感受到安全。在不熟悉的环境中，有一个安全的依恋关系使幼儿能够把他们的照顾者当做安全的基础。他们可以探索新目标和陌生人，当事物变得令人恐惧时，他们可以回到照顾者身边并得到抚慰，直到他们感到安全并可以进行更多的探索。波拜相信，这些与母亲和照顾者关系的体验将变成一种内在的关系模型，“道路地图”代表着幼儿和其他人的依赖。波拜的理论中最重要的一点是这种幼儿的依恋为他以后的生命设立了发展的舞台，因为这将影响儿童与其他人社会关系发展的质量，以及他如何进行社会的和情感的发展。

　　儿童的依恋

　　美国的心理学专家玛丽·安斯沃思（1913～1999）是波拜的同事。她到世界各地旅行并且在实践中观测波拜的理论。安斯沃思推断，几乎所有的幼儿都依恋他们的父母，这些依恋的能量是巨大的。她认为考虑为什么一些幼儿和母亲发展出安全的依恋关系而与其他人没有是非常重要的。为了了解这个，安斯沃思广泛而详细地观察母亲和幼儿的关系发展。安斯沃思研究大一点的幼儿（不同于母亲和新生儿早期亲密关系的研究），因为波拜的理论强调有一个时期幼儿的大部分表现都是依恋行为。在这项研究中，安斯沃思注意到，当一些母亲对于她们的幼儿的哭喊和悲痛立即作出反应时，其他母亲没有这样做。在确信这些不同的反应非常重要后，安斯沃思发展出一种至今仍在使用的、容易理解的实验步骤，以测量孩子们的依恋关系——婴儿对与他们的母亲的分离和团聚的反应，这提供了关于婴儿对依恋的确切信息。它包含一系列的步骤，每一个持续大约3分钟。其中包括：

　　（1）母亲和幼儿一起在一个有一些玩具的房间里；

　　（2）陌生人进入房间并且渐渐地开始与幼儿一起玩，母亲离开；

　　（3）陌生人和幼儿一起呆在房间里；

　　（4）第一次团聚，母亲返回，陌生人离开；

　　（5）母亲离开房间，婴儿一个人待着；

　　（6）陌生人返回房间与婴儿呆在一起；

　　（7）第二次团聚，母亲返回，陌生人离开。

　　婴儿依恋的类型

　　安斯沃思的研究强调了4种类型的婴儿依恋关系。在调查中安心的婴儿是数量最大的群体，当他们悲痛的时候，他们信任和依赖自己的照顾者。在陌生人的实验步骤中，这些安心的婴儿在母亲离开房间时变得很不安，当她返回时又很快变得轻松。父母抱住婴儿并通过讲话来抚慰他们，一两分钟内他们会变得平静，并能够再一次探索。与那些安心的婴儿相对照的是两组无安全感婴儿。对焦虑摇摆不安或抵抗的无安全感婴儿，像安心的婴儿一样，当母亲离开时，会显示出清晰的忧虑信号，但是当他们父母回来后却依然不能获得安慰。这些婴儿经常显示出需要被帮助和安慰的信号，但是父母尝试这样做的时候又会抵抗——这些婴儿无法恢复平静。对焦虑回避的安全感的婴儿，他们在父母离开或返回时显示出极少的或没有明显忧虑信号，即使在父母离开时变得不安，他们似乎也忽略父母的返回。

　　安心和无安全感儿童的不同点似乎是在与他们的父母的分离和团圆时显示出的一些行为，如突然变得冷淡。大多数研究已经证明，安心的婴儿很有可能在他们的社交和感情技巧上发展正常。他们有更多的来自朋友和同体的支持关系，并且能够很好地应付家里和学校的困难。由此可知，能否成为一个安心依恋的儿童，在很大程度上依赖父母。就像波拜提出的，安心的幼儿很有可能有这样的父母：他们非常敏感并且能够积极回应孩子的需要。

　　成人的依恋

　　近来，依恋理论家（比如玛利梅）已经开始关注青年期和成人期的依恋。他们发现成人依恋和儿童期的依恋内部工作模型十分相似。就像在儿童期一样，那些相信其他人是可以依赖和依靠的成年人，很可能拥有令人满意的关系，并且能健康发展。

　　安心的、自立的成年人拥有他们儿童期清晰的记忆，不管是快乐的还是不快乐的。这些成年人与朋友和浪漫的伙伴之间拥有很亲近、有意义的关系，并且有能力从这些重要的个体中获得他们需要的社会性支持。这种分类与幼儿期发现的安心依恋分类相一致。这些成年人感觉最快乐，与其他人拥有最令人满意的关系，并且心理最健康。

　　当回忆过去的记忆以及与父母现在的关系时，一些人似乎更自主、独立，并且能够将这种与父母和其他人的关系的重要性最小化。这与幼儿期的焦虑回避依恋分类相一致。

　　另外，还有一类与幼儿期关于焦虑矛盾或抵触不安依恋的分类相一致：他们没有对过去的清晰记忆，并且无法讲述连贯的、关于自己和父母及其他人关系的故事。这和幼儿期紊乱的依恋分类相一致；这样的成年人，就像他们在幼儿期一样，在形成关系上有困难，并且在心理健康上和幸福上有更多的问题。 心理学一本通